Protejamos nuestra herencia

Reseña del segundo Congreso Capitalismo y Educación: Tecnologías digitales y extrema derecha

Durante dos días una red de organizaciones ha reunido en la Universitat de Barcelona a centenares de personas en el segundo Congreso sobre Capitalismo y Educación, cuyo tema central era el estudio de las relaciones entre las tecnologías digitales y la extrema derecha. Hemos tenido la oportunidad de participar en un debate complejo con la ayuda de decenas de ponentes y comunicantes, que han analizado los pies de barro del sistema educativo en todos los continentes, en perspectiva global, como herramienta de legitimación del capitalismo y sus doctrinas. 

Empezamos con Stephen Ball denunciando los silencios de la educación blanca global sobre las consecuencias destructivas del cambio climático y la extinción de la biodiversidad. Continuamos comunicando que el aprendizaje-servicio no es solamente una metodología en el mercado, sino que puede dar cauce a la educación comunitaria en contextos urbanos o rurales de la economía social, de modo que se enseñe y se aprenda la práctica organizada e inclusiva de la solidaridad en cualquier territorio herido por la desigualdad y roto por el descuido o la falta de cuidado. Compartimos experiencias basadas en las pedagogías críticas, como una escuela de GESO catalana en la que se practica la democracia real, en vez de describir la trama de la representación institucional como si fuera el objetivo; la enseñanza de adultos brasileña en un Conservatorio, donde se acompaña el aprendizaje desde una palabra generadora, para componer una melodía y ponerle música. Otra escuela portuguesa de Primaria organiza una cooperativa de lectura alrededor de las tertulias dialógicas, dejando que la infancia elija en libertad entre opciones convalidadas. 

Personas expertas en medios sociales y la cultura gaming nos han demostrado que la batalla cultural por el dominio cognitivo de las próximas generaciones está perdida, si reaccionamos con posturas doctrinarias a los proyectos mediáticos de la ultraderecha global y la machoesfera; si negamos el derecho de acceso a herramientas y mundos virtuales, en lugar de participar en la creación de narrativas alternativas, inclusivas y capaces de emocionar por su valor estético. De similar modo, el rechazo a la tecnología tiene mucho que enseñar por su crítica fundada en razones a las estrategias de las élites: machistas, negacionistas, antisociales; pero impide la creación de cultura en los códigos sofisticados (multimodales, digitales, mediáticos) con que se comunican las generaciones actuales; a las que tendemos a reducir y minusvalorar como analfabetas. Quizá sea todo lo contrario, desde un punto de vista dialéctico. La actitud más realista sería propiciar el diálogo entre generaciones en modelos y espacios de educación democrática, más allá del aula y la escuela cerrada sobre sí misma, enclaustrada, organizando un Banco Común de Conocimientos y auténticos laboratorios de las clases trabajadoras.

En varios momentos y escenarios, hemos puesto en valor la comunidad originaria, rural o urbana, que educa a sus miembros en espacios abiertos, de modo que sean capaces de desempeñar servicios y elegir sus roles sociales, sin rastro de violencia, gracias a nuestras competencias diversas para la imitación y la cooperación. En perspectiva feminista, comprendimos que el ideal de universidad podría servir para organizar el conjunto de la sociedad, si lo entendemos como una comunidad de diálogo y cooperación que aprenda a combatir la desigualdad. De otro modo, estuvimos analizando las estrategias del capitalismo de plataformas para acaparar nuestros datos y dominar el mundo con ayuda de la IA, aunque las relaciones sociales deberían ser muy distintas. Tenemos que aprender a frustrar los planes del tecnopoder a lomos del capitalismo. Veamos cómo.

“Protejamos nuestra herencia”

Eso dice la ultraderecha defendiendo su deseo de ser más rica, hasta el infinito y más allá, a lo que llama “libertad». Silicon Valley está usando la IA como herramienta para crear feudos en forma de plataformas y datos en la nube, donde todas servimos a la generación de su plusvalor. Aunque parezcan delirios, esa total disponibilidad de millones de personas usuarias hace soñar a sus señores con la conquista de Marte y de la inmortalidad o con el derecho de Occidente a heredar el dominio sobre el planeta, a costa de lo que sea: el Apocalipsis.

También la izquierda rojiparda reclama su herencia, cuando defiende las fronteras de clase conquistadas por la meritocracia, como si fueran justas y no otro producto del capitalismo, tanto como las propias clases sociales. Consideran que las consecuencias de un sistema educativo legitimador de la exclusión social se deben al modo de producción —ciertamente—  y al contexto extraescolar del que debemos protegernos entre les murs, como si la economía no incluyera el reparto de méritos en las escuelas. Primero, el sistema dual separa a las élites y sus aspirantes entre las escuelas concertadas y públicas; además, dentro del sistema público, se ejecuta un filtrado implacable de las NNA gitanas y migradas y se perpetúan los roles de género en el acceso a la educación superior. La mayoría de gente adulta (docencia, familias, medios de comunicación en busca de público) retroalimenta el pánico acerca del uso de la IA en las aulas, por su poder impuro y contaminante de la clara doctrina ilustrada, en vez de reclamar la soberanía de los pueblos sobre los medios digitales y sobre la propia epistemología (culturas originarias, tradiciones obreras, movimientos sociales), como argumentan de distinta manera Enrique Díez y Nacho Rivas. 

En un instituto de las barriadas más pobres de España y Europa, el estudiantado, las familias y distintas agencias sociales han colaborado en un proceso creciente de arraigo en la comunidad, para el conocimiento y la defensa del territorio: Custodias del Barrio. Por medio de equipos cooperativos, han mapeado los servicios públicos y han analizado las necesidades sociales y los conflictos que sufre la adolescencia por distintas causas de discriminación, hasta elaborar un informe al municipio, que las autoridades se han pasado por el forro, pero ha dado pie a otros proyectos. Cada estudiante se ha atrevido a crear música urbana expresando los valores de las culturas juveniles, primero en tributo a una persona del barrio de entre las entrevistadas; después, para poner banda sonora a su propia película. Se trata de una película interactiva: Barrio Cinemático, que nos enfrenta a dilemas éticos sobre la masculinidad tóxica y el racismo, el feminismo interseccional, la clandestinidad de las personas migradas y el ocultamiento forzoso de la identidad de género y sexual.

Se hereda la conciencia, sí, pero de clase, de género y de cultura

La cultura que la sociología de la educación, desde Pierre Bourdieu, analiza como capital deseable y acumulable no se refiere al legado de las generaciones y su experiencia de vida, sino a la Ilustración blanca, patriarcal y occidental. Pocas personas pensaban otra cosa en la Europa colonial que desentrañó Bourdieu durante los años 70 del pasado siglo. ¿Qué ha cambiado desde entonces?

Admitamos que la lucha de clases no se produce entre las élites, entre la élite blanca liberal que se confiesa demócrata y la élite dueña de Silicon Valley, que decía serlo hasta antesdeayer, sino que sigue consistiendo en vencer a la mayoría trabajadora e incluso en convencerla durante 16 años de escolarización obligatoria de que la distribución cada vez más inicua de los bienes era y es justa, conforme al Gran Concurso Global. Su regla es el capital blanco como tautología y como blanqueamiento de aquellas NNA que no lo eran, si aspiran a subir al carro vencedor.

El sistema educativo blanco, como dice mucha gente negra, por ejemplo bell hooks, se ha organizado para impedir la herencia de las otras, no para garantizarla, si hablamos de las clases trabajadoras y populares, la mayoría de las mujeres, los pueblos originarios. Ciertamente, en nuestro Congreso se han echado de menos las voces de la gente racializada en el Occidente global, reinterpretando la geografía del sistema-mundo: gente negra, afrodescendiente, mora, gitana y originaria.

Aunque se camufle por medios burocráticos (escuelas y grupos gueto), el rechazo popular a la meritocracia y sus modelos de educación no ha disminuido desde las últimas décadas del pasado siglo, cuando se logró escolarizar a las minorías marginadas y a todas las clases trabajadoras. Tal rechazo, en forma de conflictividad, absentismo o malestar por ambas partes (estudiantado y docencia), no es un producto de la irracionalidad o de un déficit cultural de las clases trabajadoras, que fueran incapaces de entender el valor de las ciencias. Todo ese discurso segregador es un compendio de sesgos clasistas, racistas y capacitistas, como por ejemplo el supuesto de un gap insalvable en la infancia y la adolescencia obreras y multiculturales, con respecto a las clases medias y altas. Partiendo del prejuicio sobre las competencias parentales y marentales de las familias trabajadoras y racializadas, se llega a una desconfianza expresada por medios no verbales, o directamente insultantes, sobre su idoneidad para criar y educar. 

Así pues, el rechazo escolar es una conclusión lógica difícil de rebatir, tal como hoy sentencia la sociología con argumentos sólidos, de la mano de Stephen Ball y Jordi Collet en nuestro congreso, de modo similar a Nacho Rivas, desde el estudio de la didáctica y la organización escolar. No es posible confundir la educación para la libertad con el Panóptico y la cultura del examen, ni los procesos de vigilancia y control con una comunidad dialógica de aprendizaje.

El problema no era solamente la doctrina de la cultura dominante 

No importan solamente los lenguajes de la élite ilustrada. Mucho más relevante, por su masa y su singularidad, culturalmente diversa, es el secuestro de la conciencia del alumnado y sus legados familiares… Secuestrada por el Claustro cuando la niega, la manipula o la borra. Al leer esto habrá quien siga negando su existencia, ignorando o minusvalorando lo que dice o hace su alumnado obrero, migrado o gitano en el entorno de su familia, sus amistades y sus comunidades, o reduciendo su dimensión a todo lo negativo: el patriarcado, la carencia.

El discurso de ultraderecha se aprovecha del resentimiento que han provocado en las clases desposeídas decenas de años de meritocracia (real o simulada), que ha expulsado a la gente rebelde o tachada de incapaz, mientras se premiaba la copia social de los prototipos de competitividad extrema y los modales de la clase media aspiracional. Las mismas voces que elogian la cultura del sacrificio y el esfuerzo son las que se burlan de los ambientes educativos, la libre exploración y el descubrimiento, el trabajo cooperativo o el ocio creativo. Se ridiculiza el bienestar de la infancia y la adolescencia, precisamente eso que las culturas populares han considerado prioritario desde el origen de nuestra especie; y ahora mismo, más que nunca. 

Enseñar a pensar en nuestra era consiste en enseñar a cuidar el planeta, los seres vivos y la común humanidad; pensar en la demás gente y en los demás seres. Podemos reconocer la vigencia de otros modelos de educación, con que se enseña a incluir y se cuida practicando la inclusión de las culturas del alumnado de forma primordial. ¿Por qué no? ¿Por dictado del capitalismo?

En vez de distribuir desigualmente los roles de la justicia y el cuidado, según el género, la clase y la etnia, en este Congreso hemos pensado y enseñado a pensar cómo redistribuirlos, de modo que las mujeres de todos los colores dirijan y los hombres cuiden, de forma paritaria y consentida.  

También la IA puede ser hackeada

El software libre y la cultura libre proceden de la tradición libertaria pluriversal: ateneos, editoriales y bibliotecas populares, la prensa gratuita que se distribuía de mano en mano. Internet y las redes de creación de contenidos han producido cultura con un nuevo sistema de licencias (Creative Commons, Copyleft), que reconoce la autoría y permite la reutilización. Además, han ampliado el poder del cooperativismo por medio del código abierto (Open Source: GNU/Linux contra Microsoft hace 40 años), sin el cual hubiera sido imposible la revolución tecnológica.

Sin embargo, esa revolución ha sido reabsorbida por el capitalismo. Las grandes corporaciones (Google, Facebook o Meta, Open AI) han usado el código abierto para crear software privativo y promover la cultura pseudolibertaria, que defiende, encabezada por el fundador de FB (Zuckerberg, 2019), que “el futuro es privado”. Todo puede convertirse en propiedad… suya.

Hackear consiste en liberar y devolver al común recursos que se habían privatizado: los sistemas informáticos, los clubes (culturales, deportivos), el sistema financiero. ¿Se pueden hackear los sistemas IA? Los grandes modelos de lenguaje (LLM) necesitan ingentes masas de datos para operar. Esos datos se habían hecho públicos a través de Internet y de los medios sociales, que han jugado con la ambigüedad de la nueva publicidad (Öffentlichkeit) y las redes semipúblicas para construir un imperio. En vez de descomponer esos agregados, se pueden usar como herramienta para devolver al pueblo lo que es del pueblo, después de anonimizar los datos (ya lo están, en su mayoría: cf. los grandes almacenes de Github). Tal como defienden muy distintas pensadoras, el tecnofeudalismo ofrece la oportunidad de arrebatar el control de los datos a una élite minoritaria, que practica una religión ocultista (la huida a Marte, el Apocalipsis, la aceleración del desastre, el crecimiento infinito y la selección de las élites), para administrar la IA de forma pública y transparente al servicio del común.

Mientras tanto, de forma local, cualquier comunidad puede apoderarse de los medios. La IA puede ser hackeada, lo está siendo, por el colectivo. La cooperativa de educación es una herramienta emancipadora para liberarnos de varias tiranías a la vez: la del manual o el libro de texto, la del docente blanco ilustrado y por ende catedrático, y la del mérito que camufla los privilegios de género, clase y cultura.

Cuando Freire o hooks inventaron la pedagogía crítica estaban reconociendo su valor, no a Sócrates sino a los esclavos con que ironiza, no solo a la sagrada Hipatia, sino a las mujeres campesinas y obreras que enseñan a cuidar cuidando y construyen comunidad mientras establecen vínculos reales y materiales. Vínculos que acogen y cuidan, no dependencias que esclavizan, comunidades y cooperativas que liberan, no muros que enclaustran, diciendo proteger a sus presas, ni tecnologías que vigilan y castigan diciendo servir a sus víctimas. Antes que la IA de Palantir, la vigilancia y el castigo, ¿quién y cómo la aplicaba, con qué tecnologías?  

Frente a la escuela centralizada en el modelo soviético, chino o burocrático, la pedagogía nos exige practicar una educación situada que deja intervenir a las familias, sirve a la comunidad y empodera a sus estudiantes, como la Escuela Gorki de Makarenko y las escuelas cooperativas de Freinet. Educación autogestionaria: hay muchas diferencias entre Summerhill y la Escuela Gorki, pero también muchas semejanzas. 

La oportunidad revolucionaria que anuncia Walter Benjamin, siempre en presente, días antes de morir suicidado por el nazismo, ¿en qué consiste ahora? En devolver sus plenos poderes a las comunidades educativas practicando la democracia, como nos ha enseñado la pedagogía en la práctica, para que la infancia y la adolescencia se eduquen en libertad.  

Dos comunicaciones que compartir

Muy agradecido a la organización del Congreso por hacerlo posible y por aceptar dos comunicaciones:

Hackeando la IAg al servicio de las pedagogías bárbaras

Presentada junto a mis colegas Andrea Perales-Fernández-de-Gamboa, profesora de Didáctica de la Lengua y la Literatura de la Euskal Herriko Unibertsitatea, y coautora de las Pedagogías bárbaras: la práctica intercultural de las maestras brujas (2024); y el profesor de Lingüística General Juan Pablo Mora Gutiérrez de la Universidad de Sevilla, cuyo alumnado colabora desde hace años en los proyectos de educación expandida con el IES Diamantino García Acosta y distintas agencias educativas del Distrito sevillano de Cerro-Amate.

Frente a la tendencia de usar la tecnología para la instrucción automatizada (fenómeno crítico que Gert Biesta define como «aprendificación»), proponemos servir a las pedagogías bárbaras y culturalmente sostenibles. Esto implica hackear la IA: arrebatarle su rol controlador y emplearla de forma colectiva, anónima y crítica para devolver el conocimiento al común, fomentando la creación cultural desde los márgenes, las aulas y los barrios.

La utilidad de la IA generativa en estas propuestas se aleja del formato de libro de texto o un simulacro tecnológico de lo mismo. En su lugar, se trabaja mediante el diseño de perfiles y prompts específicos para organizar un Banco Común de Conocimientos, que se adapta de forma diferenciada en las siguientes situaciones:

1. Biblioteca Naturauta (2.º de ESO)

• Contexto: Proyecto de alfabetización ecosocial desarrollado en colaboración con Teachers For Future Spain.
• Rol asignado a la IA: Se configura con el perfil de «bibliotecaria» o «librera» ecosocial.
• Uso de la IA: Se utiliza para generar de forma guiada fichas de animación a la lectura y ayudar al alumnado en el diseño y la organización de una biblioteca personal en distintos códigos y géneros culturales.

2. La casa de Babel (3.º de ESO)

• Contexto: Un taller de lenguas de enfoque intercultural y antirracista vinculado al Proyecto RASDELE de la Universidad de Sevilla.
• Rol asignado a la IA: Se configura con el perfil de «lingüista divulgadora».
• Uso de la IA: Actúa como asistente para realizar una investigación guiada sobre alguna de las lenguas que integran nuestra comunidad plurilingüe, facilitando el acceso a la información lingüística de forma inmediata.

3. Don Quijote en el multiverso: el cosplay (3.º de ESO)

• Contexto: Una situación de aprendizaje orientada a la escritura creativa y la apropiación literaria clásica desde las culturas juveniles.
• Rol asignado a la IA: Se configura con el perfil de «cosplayer».
• Uso de la IA: Los estudiantes interactúan con la IA para coescribir un guion técnico detallado que les permita caracterizar y adaptar a un personaje del Quijote en el contexto de un carnaval barroco.

4. Taller de Rap (dentro del proyecto Custodias del Barrio)

• Contexto: Una propuesta de transformación social y memoria comunitaria que trasciende el Aprendizaje-Servicio (ApS) tradicional.
• Rol asignado a la IA: Co-creadora textual y estructuradora de métricas urbanas.
• Uso de la IA: A partir de una base de datos de entrevistas vecinales (alojadas en Internet Archive), el alumnado define una poética (estilo, rimas, estrofas). La IAg se utiliza específicamente en el mismo hilo de chat para producir el borrador inicial de la letra del rap (el «rap-semilla») antes de que los estudiantes ajusten las bases rítmicas (beats) y procedan a su grabación final.

5. Película Interactiva (Somos showrunners… al servicio del común)

• Contexto: Un taller cooperativo de narrativa audiovisual e interactiva enfocado en el pensamiento crítico y la coeducación.
• Rol asignado a la IA: Asistente para sustituir el saber técnico necesario para el desglose de producción (breakdown), dando instrucciones para el uso de la cámara, consejos para mejorar el guion técnico (planos y angulación, iluminación) e incluso la interpretación.
• Uso de la IA: Apoya a los equipos de rodaje en la elaboración de la «carpeta de producción» (guiones y desgloses de escenas). Ayuda a construir y pulir segundas versiones de los guiones cinematográficos para cuatro historias independientes contra la discriminación:
  • Mamadou: Aborda el racismo deportivo y el desmantelamiento del «macho alfa».
  • Sofía (Identidad bajo llave): Trata sobre el amor en libertad frente a la represión.
  • Samantha (Sororidad sin fronteras): Se enfoca en el feminismo y la deconstrucción de prejuicios entre chicas.
  • Jessica: Denuncia la realidad de la vida clandestina y el derecho a una identidad legal.

El ángel de Groenlandia ante la IA

En la presentación se narra una alegoría en torno a la historia de resistencia del pueblo inuit de Groenlandia (Kalaallit Nunaat) y las célebres tesis sobre la Filosofía de la Historia de Walter Benjamin (en especial su tesis IX sobre el Ángel de la Historia y la tesis VI sobre la iniminencia del peligro y la ocasión revolucionaria en nuestra época), con el fin de proponer alternativas radicales para una educación comunitaria en la era de la Inteligencia Artificial.

1. Groenlandia como el «(des)congelante» de la IA

La ponencia denuncia las nuevas ambiciones coloniales e imperialistas motivadas por el cambio climático, planteando una analogía que denomino «la Groenlandia de Schrödinger»:

• Descongelada: Representa la avaricia corporativa que destruye ecosistemas mediante la minería de tierras raras y minerales críticos (cobalto, níquel, grafito) necesarios para la transición tecnológica global.
• Congelante: Representa la pretensión de las grandes corporaciones de utilizar el clima gélido y el hielo de la región para refrigerar las masivas granjas de servidores e infraestructuras de la minería de datos.

Esta explotación física y digital se conecta históricamente con los violentos procesos de «danesización» y asimilación cultural que sufrió el pueblo inuit durante el siglo XX (como el experimento de aislamiento de los «pequeños daneses» o la esterilización forzada del Caso Espiral). Asimismo, se lanza una alerta sobre cómo los sistemas institucionales de Educación Intercultural Bilingüe pueden actuar como «caballos de Troya» que extraen a las infancias de su entorno comunitario para adoctrinarlas en la economía capitalista y la ciencia alienante, provocando la migración forzosa.

2. El «aprendizaje sin lecciones» de las comunidades originarias

Frente a los modelos educativos centralizados y herederos de una Ilustración blanca, patriarcal y jerárquica, la comunicación rescata el concepto de «aprendizaje sin lecciones» (learning without lessons, acuñado por D. H. Lancy).

• Educación comunitaria ancestral: Se recuerda que durante milenios la educación ha sido una tarea comunal donde niños, niñas y adolescentes participan activamente en los ciclos de adaptación al entorno y subsistencia.
• El proceso educativo orgánico: El aprendizaje ocurre primero a través del juego y la imitación como público participante, transitando luego hacia una agencia cooperativa en estado de aprendizaje y finalmente a una agencia liminal en los ritos de iniciación.
• Los motores éticos: Esta práctica situada en contextos biográficos se sostiene sobre los principios de la justicia (como la inclusión de todos) y el cuidado (como servicio a las personas), operando en debates asamblearios «alrededor de la hoguera» o «debajo del árbol».

3. Las Tesis de Walter Benjamin ante el peligro de la IA

Inspirándose en el cuadro Angelus Novus de Paul Klee, la ponencia actualiza el pensamiento de Benjamin de cara a la revolución tecnológica actual. Siguiendo la célebres Tesis de Filosofía de la Historia, se plantean tres advertencias clave:

• El peligro de la asimilación: Recuperando la Tesis VI, se advierte que el peligro actual consiste en que tanto las tradiciones culturales como sus receptores se entreguen de forma conformista como instrumentos de la clase dominante.
• Cepillar la historia a contrapelo: En línea con la Tesis VII, los autores recuerdan que «no existe un documento de cultura que no sea un documento de barbarie», obligándonos a visibilizar el rastro imperialista detrás del progreso tecnológico.
• El tiempo del ahora: Romper con la idea de un crecimiento infinito o un progreso inevitable para responder, aquí y ahora, a las necesidades reales de los seres vivos y sus ecosistemas.

4. La alternativa: Hackear la IA para devolver el control al pueblo

El cierre de la ponencia propone una resistencia activa. Si el Ángel de la Historia de Benjamin miraba paralizado las ruinas del progreso, el «Ángel de Groenlandia» nos invita a reaccionar frente a la IA por medio del hackeo pedagógico. Esto se traduce en:

• Inversión de la herramienta: Darle la vuelta a los sistemas de IA para que apunten a las problemáticas de nuestro presente.
• Garantizar la soberanía de los datos: Dotar a la tecnología de un contexto circunscrito por nuestros propios cuerpos y necesidades territoriales, resguardando la privacidad de la comunidad.
• Soberanía lingüística y popular: Devolver el control técnico a las culturas populares urbanas y rurales, utilizando lenguas originarias y códigos subversivos que rompan el statu quo.
• Educación dialógica: Crear recursos propios para que el aprendizaje vuelva a ser radicalmente libre, democrático y cuidadoso con el planeta.

Contra la educación en la crueldad

“Llamo pedagogías de la crueldad a todos los actos y prácticas que enseñan, habitúan y programan a los sujetos a transmutar lo vivo y su vitalidad en cosas. En ese sentido, esta pedagogía enseña algo que va mucho más allá del matar, enseña a matar de una muerte desritualizada, de una muerte que deja apenas residuos en el lugar del difunto” (Segato, 2018, p. 11).

Necropolítica que derrocha crueldad

«Niños palestinos regresan a clases en escuelas improvisadas en Gaza, expuestos a disparos y bombardeos…» La Jornada online, 07/01/2026.

En la época actual, la lucha ideológica está desequilibrada, debido a la violencia ejercida de forma sistemática por el capitalismo neoliberal (en sus variantes “moderada” o extrema) y el neofascismo. La ideología violenta ha calado en las aulas, donde ser antisistema se asocia con la extrema derecha. Tales procesos no se darían tan acríticamente si las escuelas y las universidades fueran espacios democráticos de debate, en lugar de cadenas de memorización para exámenes desconectados de la realidad. El sistema educativo, diseñado para unificar territorios, según el interés de las élites, y entrenar a las masas para el mercado laboral, sigue segregando a través de itinerarios hacia la “excelencia” vs. la precariedad. Se culpabiliza a quienes no se adaptan y se ofrecen motivaciones individualistas como solución a problemas estructurales, como la desigualdad.

El neofascismo sueña con el control ideológico de la educación, no solo con medidas como el “pin parental”, sino disminuyendo la financiación pública para reemplazarla por una educación “de verdad”, que evoca agendas autoritarias del pasado (Díez Gutiérrez y Jarquín-Ramírez, 2024). Se pretende reimplantar el dominio de un grupo social de hombres blancos sedientos de poder patriarcal sobre una masa informe de enemigos ideológicos. Hay una guerra educativa contra la inclusión en igualdad de personas discapacitadas y racializadas, mujeres conscientes o gente del colectivo LGTBIQ+. Solo se permite la libertad del capital financiero y las corporaciones tecnológicas. Se persigue a la adolescencia diversa y a la adultez rebelde —literalmente en la USA del movimiento MAGA—, legitimando una economía que precariza la vida y despoja a las clases trabajadoras, al campesinado y a los pueblos originarios de sus derechos y territorios. Esta distopía omnibarcante encierra a la sociedad, haciendo que la disidencia sea vista como locura o “falta de comprensión” sobre las leyes implacables de la crueldad (Giroux, 2025).

Escuelas por defecto

Los modelos educativos por defecto, heredados de sistemas represivos, capacitistas y clasistas, convierten a la docencia en agencia de exclusión social en nombre de la meritocracia y culpabilizan a la infancia estigmatizada por el fracaso académico (Incluyendo los cuidados, 20/01/2026; cf. el proyecto narrativo para recuperar la autoestima escolar, Mi vida como aprendizaje, 2026). Así son las Escuelas de Sudor, Criba y Limbo.

Escuelas o Aulas de Sudor

Son espacios donde ni el alumnado, ni las familias, ni el propio profesorado desean estar, debido a la conflictividad reiterada y creciente. Se pretende imponer una disciplina colonial sobre la infancia y la adolescencia racializadas, bajo la excusa del esfuerzo, la cultura del examen, la obediencia a la autoridad y largas horas de parálisis en el aula para transmitir conocimientos y clonar aprendices. Se considera natural que la docencia sea enemiga de lenguas y culturas vernáculas, gitanas o migradas, por cuanto dificultan la unidireccionalidad del proceso transmisivo. El rechazo que expresan estudiantes y familias contra tal modelo se utiliza como prueba de una supuesta ineducabilidad o un indicador clasista y racista de su carencia de capital cultural. 

Por el contrario, la pedagogía crítica ha explicado los rituales de resistencia a la copia social como detonantes para transformar la organización escolar (McLaren, 1982); una retroalimentación que ni los claustros, omnipotentes, ni la inspección educativa, ausente, quieren asumir. Sin embargo, es posible, en vez de disciplinar a la infancia y la adolescencia obreras, articular su resistencia —guerrillera y muchas veces irracional— en aulas democráticas que se organicen para investigar su contexto: los guetos sociales y las zonas rurales degradadas, por medio del análisis participativo.

Gracias a la autogestión en el diseño de proyectos, se aprende a reaccionar creando instrumentos para servir a la comunidad:

• “RecuperArt” (2019), sobre la historia del desastre de Aznalcóllar y la recuperación del Corredor Verde
• “Custodias del Barrio” (2025), dentro de la Red de Custodia de Barrio Escolar (ApS, TFFS) y la red PLANEA-RELATA, acerca de las necesidades y las biografías de la vecindad intercultural en el distrito Cerro-Amate de Sevilla, convertidas en un videojuego informativo y en canciones de rap: tributo a una persona-barrio.

Escuelas o Aulas de la Criba

En las escuelas donde la presencia de alumnado resistente es minoritaria, se convierte en plausible la separación de “los buenos” y “los malos”, mediante rutinas académicas y una disciplina férrea. El profesorado busca librarse de entes “problemáticos” para dedicarse a los elegidos que “sí se lo merecen”, a quienes se convence de ser herederos legítimos del capital cultural y social.

Las escuelas que están construyendo cultura ecosocial, como las que participan de Teachers For Future Spain (#28000porelClima), plantean un giro de 180º, no solo en el ámbito científico-técnico, sino en el conjunto de saberes que legitiman el extractivismo, el ecocidio o el darwinismo social. La práctica del cuidado se visibiliza en los patios renaturalizados y se aprende en los huertos escolares; pero implica asumir los compromisos éticos y políticos del sistema de Naciones Unidas contra el calentamiento global, en favor de la biodiversidad y por la acogida de millones de personas refugiadas por el clima. Las pedagogías ecosociales son radicalmente inclusivas y, en consecuencia, se oponen a la criba que caracteriza al sistema capitalista: los ciclos de destrucción y crecimiento.

En concreto, el proyecto Naturautas asume la tradición pluriversal y la estética multiversal para diseñar situaciones de aprendizaje (“talleres naturautas”) que hacen comprensible la identificación con animales como un juego serio (Adivina mi avatar), inspirado por el Tao y las religiones chamánicas (cf. la ola de odio contra el fenómeno therian); y ayudan a narrar nuestras vidas migrantes o viajeras como auténticas biografías naturautas por distintos biomas. Todas las vidas son valiosas y nos ofrecen un itinerario por el pluriverso que compartir. No es un cuento, sino la realidad esencial.

Escuelas de la segregación en el Limbo

A diferencia de los modelos del Sudor y la Criba, los centros concertados o charter schools presumen de garantizar la segregación desde el acceso, usando pretextos como la “libre elección de centro” para excluir a alumnado migrado, gitano o funcionalmente diverso. Purifican al alumnado de sus orígenes populares para que se identifiquen con el estándar blanco normativo, formando “guerreros” (Lancy, 2022, cap. 8) para una sociedad competitiva. Muchos de estos centros, financiados públicamente, son el caldo de cultivo de la extrema derecha, ya que la ley permite un “ideario político” propio que es impuesto por sus dueños (congregaciones religiosas o laicidad ultramontana, conglomerados empresariales). La razón fundamental para elegirlos es que en ellos apenas hay personas migradas, ni gitanas, ni alumnado con necesidades (Turienzo y Manso, 2023). Son el mayor factor de segregación educativa y social, como nos ha contado una reciente película de Víctor León, Altas capacidades (presentada de forma cómicamente seria en «Colegios de élite: la meritocracia son los padres«, Carne Cruda, 26/02/2026). 

Muy de otro modo, las comunidades democráticas de aprendizaje, como el CEIP Luis Vives de Jerez de la Frontera, plantean un nuevo sueño pedagógico: organizarse en forma de República, donde el alumnado dialoga y debate para llegar a acuerdos sobre sus normas, su forma de gobierno y los problemas de cada día. El modelo cooperativo de Aprendizaje Basado en Proyectos también ha sido crucial durante los más de 10 años de vida del IES Cartima (Estación de Cártama, Málaga), con el declarado propósito de construir una escuela democrática en transformación permanente.

La política del “distrito único” escolar agrava año tras año la concentración de alumnado migrado, gitano y NEE en los centros públicos, sin que vaya acompañada de una disminución de la ratio y, sobre todo, cambios radicales en la organización escolar. El proyecto “Mi vida en el Instituto / Mi vida de aprendizaje” se lleva a cabo en las aulas segregadas de un instituto de secundaria de por sí afectado por la guetización urbana y el racismo sistémico, en medio de las barriadas más pobres de España. A través del proyecto, el alumnado recorre una biblioteca selecta de la narrativa de educación en la literatura y el cine, piensa en los cambios que desearía, como han hecho las mujeres pioneras de la educación pública, y realiza un análisis de su experiencia en las aulas: Historias de una escuela consciente, en forma de autobiografía escolar, a la vez que se plantea un proyecto de vida más allá del fracaso inducido por el sistema. Hablamos de aulas donde más de ¾ ha repetido al menos una vez y casi el 40% dos veces (el máximo legal, cf. «Martínez Sánchez«, 12/01/2025).

La antipedagogía defiende la crueldad

Un movimiento antipedagógico busca restablecer los pilares de la meritocracia e imponer el orden consistente en expulsar a quienes “estorban”. Las Escuelas y Aulas de Sudor, Criba y Limbo son escenarios de la crueldad sistémica, que representan el desprecio contra lenguas y prácticas culturales ajenas a una cultura escolar blanca y patriarcal. Dentro de esos modelos de escuela por defecto, la docencia de fábrica se niega a “educar” y pretende restaurar su función transmisiva: “enseñar” conocimientos. En tales condiciones, nadie pone freno a las ideologías contrarias a los derechos humanos, sino todo lo contrario. Se consideran nocivas las prácticas inclusivas y la pedagogía del cuidado, tanto como las propuestas de luchar contra el fascismo asumiendo y afrontando los conflictos y la necesidad de dialogar sobre los retos de cada día a nuestro sentido común (Díez-Gutiérrez, 2025).

Hay demasidados centros concertados que adoctrinan en el nacionalcatolicismo (ej. procesiones infantiles con indumentaria militar y religiosa) y en la disciplina del capitalismo, la competencia y el emprendimiento, sin educar la conciencia crítica, ni abordar temas como los derechos laborales, el antifascismo o el cuidado de los seres vivos y los ecosistemas. Lo más preocupante es que gran parte de la educación pública esté copiando formas y estrategias, entrando en competición a través de iniciativas como los “días de puertas abiertas” —deberían abrirse las puertas de la participación todo el año— y los bachilleratos de “excelencia” o “internacionales”. El bilingüismo se ha convertido en el segundo factor segregador más importante, además del sistema de centros concertados; por cuanto concentra a alumnado de la clase media aspiracional en aulas bilingües y a estudiantes migrados, gitanos o con necesidades educativas en las aulas o en las escuelas no bilingües (Gortazar y Taberner, 2020; Álvarez Sotomayor y Gómez Espino, 2023). 

La estructura del Bachillerato, abocado a la Gran Reválida de la selectividad, que se instituyó en 1975, es la heredera natural del orden segregador, tan antiguo como el propio sistema educativo, contra el que se opusieron durante casi un siglo la Institución Libre de Enseñanza y la escuela republicana. La vuelta a la democracia no nos ha devuelto una escuela social y autogestionaria, sino que ha reforzado, a pesar de una cadena de reformas cosméticas, el predominio de las Aulas y las Escuelas Limbo. La educación en la sombra es su complemento ineludible (Moreno Olmedilla, 2022; El Observatorio Social, 2026), con el fin de multiplicar la desigualdad y favorecer los intereses de la clase media aspiracional, frente a las clases populares y, de modo implacable, en perjuicio de la salud mental de la infancia y la adolescencia. 

Contra-pedagogías de la crueldad frente a una sociedad del odio

La falta de recursos y las prácticas excluyentes comunican a una parte de la infancia que “no te queremos aquí” (Tarabini, 2017). Se consolida un modelo educativo neoliberal que el neofascismo usa como base para su batalla cultural y la normalización de lo impensable, como los genocidios o las limpiezas étnicas que están ocurriendo aquí y ahora en Palestina, Sudán o Myanmar, pero también en los países del Norte que promueven la persecución y expulsión de las personas migradas. La producción del miedo y el odio se expresa en la segregación socioterritorial, estigmatizando barrios y personas. En realidad, se está librando una guerra parricida contra nuestra propia descendencia, por ser migrada o gitana: un racismo camuflado de aporofobia, porque parece menos evitable.

Frente a esta sinrazón, Rita Segato propuso las contra-pedagogías de la crueldad, apoyadas en la experiencia histórica de las mujeres, para rescatar una sensibilidad y vincularidad que venzan las presiones del sistema de exclusión:

• Una contra-pedagogía del poder y del patriarcado, que se oponga a elementos como la baja empatía, la crueldad, el burocratismo y el desarraigo.
• La experiencia histórica de las mujeres como ejemplo de una politicidad arraigada, solucionadora de problemas y preservadora de la vida en lo cotidiano.
• La necesidad de que los hombres hablen de su propia victimización por el “mandato de masculinidad” y la estructura corporativa de la fratría masculina, reconociendo la violencia intra-género.
• Un cambio hacia el “proyecto histórico de los vínculos” en lugar del “proyecto histórico de las cosas”. Como afirma Segato: “El proyecto histórico centrado en las cosas como meta de satisfacción es funcional al capital y produce individuos, que a su vez se transformarán en cosas. El proyecto histórico de los vínculos insta a la reciprocidad, que produce comunidad” (Segato, 2018, p. 16).

Un ejemplo de la crueldad institucionalizada es la historia de Frida, trabajadora sexual, y su hija Linda, separadas por un centro educativo bajo el pretexto de la justicia social, sin considerar la ruptura de vínculos y las consecuencias devastadoras para la menor (“La presidenta del amor”, Radio Ambulante, 13/05/2025). Una Escuela de Sudor es aquella que desprecia los vínculos y actúa con los vicios de un “redentor blanco”.

En la educación pública, las contra-pedagogías de la crueldad deben desmontar las Escuelas del Sudor, la Criba y la segregación en el Limbo. Esto implica:

1. Creer en la existencia de una comunidad educativa donde alumnos y familias tienen voz, se escuche o no.
2. Escuchar de forma veraz para fortalecer los vínculos rotos por la falta de cuidado.
3. Construir un proyecto educativo compartido, como las escuelas cooperativas o una comunidad de aprendizaje basada en el diálogo democrático, que reconozca el valor de la experiencia y las culturas vernáculas del alumnado y sus familias.

Las demandas de Rita Segato no son axiomas, ni meros ideales regulativos, sino posibilidades que se basan en la genealogía femenina y feminista, la cual se ha convertido en fundamento de la educación comunitaria desde los albores de nuestra especie (cf. Perales-Fernández-de-Gamboa y Martínez Sánchez, 2024). En nuestra Historia Contemporánea, han sido las mujeres empoderadas por el magisterio quienes han puesto las bases de una pedagogía basada en los cuidados, comenzando por las primeras maestras del siglo XIX, como Guillermina Rojas y Orgís, educadora infantil y de adultos en Cádiz y líder obrera de la 1.ª Internacional; pasando por la pedagogía social de las maestras y escritoras, inventoras de la educación republicana: Juana Manso y Juana Manuela Gorriti en América Latina, Belén de Sárraga entre ambos continentes, Carmen de Burgos y María Lejárraga en España, precedidas por el activismo y la reflexión de Concepción Arenal y Emilia Pardo Bazán.

A fecha de hoy, tenemos que revalorar el trabajo horizontal de las redes democráticas de aprendizaje docente (cf. García Gómez, 2026), a diferencia de programas rígidamente jerarquizados y sin impacto en las vidas de la infancia y la adolescencia. Varias de ellas nos hemos coordinado en el grupo Incluyendo los Cuidados (Teachers For Future Spain, Colectivo DIME+, Quererla es Crearla, AECGIT, Red de Educadoras y Educadores para una Ciudadanía Global), con el fin de incidir en la política educativa sobre la formación de la futura docencia. Tenemos un legado que transmitir, después de siglo y medio de Escuela Nueva y más de medio siglo de Renovación Pedagógica: algo más y mejor que una alternativa a la escuela por defecto, porque ha reactivado los vínculos de la educación comunitaria en todas las especies de pedagogía popular, después de pasar por los filtros de la crítica feminista, descolonizadora, antirracista y ecosocial. La Escuela Consumada puede convertirse en espacio seguro y viable para la formación inicial del profesorado, tanto en Educación Infantil y Primaria como en los centros públicos de Educación Secundaria.

Si te parece que la brevedad del artículo hace dudosas algunas de sus afirmaciones, te invito a leer su versión completa en este enlace.

El ángel de Groenlandia

Nuevas clases, otros códigos y menos control

Campamento estudiantil contra el Genocidio de Gaza en la Universidad de Columbia

Habrá quien piense qué puñetas pueden enseñarnos las culturas inuit de Groenlandia, por qué se obstinan en oponerse al destino marcado por el nuevo emperador, quizá más arrogante que los anteriores, pero muy semejante a todos ellos en tantos aspectos: su función destructora. Pues bien, precisamente por eso necesitamos poner en duda la validez de un sistema educativo que impida conocer a los contrincantes en la dialéctica de la Historia. Se puede presumir que los inuit están demasiado lejos para que el alumnado español necesite conocerlos mejor; pero he aquí que tampoco se considera pertinente, en el 99% de las escuelas, conocer bien a nuestra vecindad de distintos orígenes, culturas, lenguas, diversas construcciones de género y distintas posiciones sociales.

Acabo de leer un resumen excelente de la sociología de la educación con mayor impacto en la sociolingüística y, a la vez, en los sistemas de educación pública de Europa occidental: Basil Bernstein y su arsenal de dicotomías entre clases en lucha (código elaborado vs. código restringido, pedagogías visibles e invisibles; cf. Colectivo DIME, «Pedagogía, poder y claridad«, trad. libre de Andrew Jones, 13/12/2025). Su teoría de los códigos se enmarca en un intento de crítica a los procedimientos de jerarquización y exclusión social a través de la diglosia en el inglés como lengua académica, que separaban a la élite con acento british y cultura oxbridge de una masa amorfa de familias migradas, en su mayoría irlandesas y católicas, al parecer cerradas sobre sí mismas y restrictivas en diversos aspectos (son ejemplos de Bernstein en Clases, códigos y control). Al hablar de restricciones —como la sexualidad en el catolicismo rancio— nos viene a la mente el debate sobre el uso del velo, pero entonces estaba fuera del foco. A finales de los 70 parecía que la lucha de clases había sido ganada por la clase media, capaz de usar ambos códigos, el elaborado de las élites y el restringido de la clase baja, para triunfar sobre la aristocracia y el proletariado. Ha sido esa middle class la que se ha apropiado del laborismo británico, como también lo hizo con el partido demócrata de USA, cuando toda la sociedad quería y decía identificarse con la compleja medianidad y con la figura del Gran Redentor Blanco de los pueblos sin civilizar en el mundo, tanto como de las clases oprimidas en Occidente.

La docencia blanca, consciente y gloriosa, asumió la misión de rescatar al proletariado, degradado a la categoría de lumpen en la periferia suburbial de las ciudades. Se decía, y todavía se insinúa, que carecía de auténtico amor maternal y que hablaba una lengua primitiva, recién salida de la caverna, con un léxico reducido a la expresión de las necesidades básicas. Lo proclama a los cuatro vientos la teoría del vocabulary gap o del word gap, por alusión a todas esas pulquérrimas palabras que no están presentes en el discurso de la clase trabajadora. Una de las razones en defensa de la escolarización temprana consiste en su contribución a ampliar el léxico y la competencia gramatical del alumnado de clase baja, porque en su entorno se habla mal. ¿De verdad era (o es) así? ¿No estamos cojeando del mismo pie que las reales academias de la Ilustración, cuando dejaban fuera de sus diccionarios miles de palabras expresivas, malsonantes, o las clasificaban como vocabulario de germanía? (queriendo decir lengua del pueblo gitano en la Península Ibérica y sur de Francia, es decir, el Kalipén).

Esos eran los prejuicios que combate —y a la vez confirma— el Pigmalión de George Bernard Shaw, e incluso su versión norteamericana en pantalla panorámica y género musical por George Cuckor, My Fair Lady. El sociolingüista y el antropólogo se sumergen en la marea de los barrios bajos para rescatar a unos cuantos supervivientes de una masa irredenta, como superhéroes de la equiparación entre clases. La docencia en barrios suburbiales debe enseñar la lengua de los dioses, junto con el acento oxbridge o la ciencia de la Yve League. Yo lo dudo.

Es demostrable que la migración forzosa del pueblo jornalero a las ciudades trajo consigo una pérdida, parcial o total, de sus raíces culturales; es decir, una aculturación. Pero también es un hecho que dio pie a una efervescencia creadora que puede comprobarse, no solo en la zarzuela castiza, sino en el Ulises de Joyce, la poesía popular y surreal de Federico García Lorca, la narrativa afroamericana o afrocubana, todos los géneros de la canción popular contemporánea, por no decir en todo lo que respira.

Las investigaciones más sólidas denuncian un sesgo descomunal en tales prejuicios lingüísticos (Su-hua Wang et al., “Dismantling Persistent Deficit Narratives About the Language and Literacy of Culturally and Linguistically Minoritized Children and Youth: Counter-Possibilities”, 2021; P. J. Miller et al. “A deficit story in motion: How marginalized youngsters are defined out of the educational game before they enter school”, 2024), que comienzan por instituir el mundo social de la burguesía blanca como el mundo por antonomasia, su léxico y hasta su sentimentalidad, presidida por el ángel del hogar (cf. Fatima Oussak, El poder de las madres, 2024). Se prefiere ignorar lo que nos ha enseñado la antropología social y cultural sobre las prácticas de aprendizaje autónomo y comunitario en las culturas no occidentales; la capacidad libre de la infancia y la adolescencia para explorar el medio con sus pares y aprender de diversos referentes en la comunidad (David H. Leancy, Learning Without Lessons, 2024). Eso que está ocurriendo ahora mismo, de forma caótica y muchas veces irracional, en los medios sociales globalizados.

Admitamos que la composición sociocultural de las clases trabajadoras en Europa occidental ha cambiado en 50 años. Además de las migraciones internas en época colonial, es resultado de la globalización desde los 80 del pasado siglo, de modo que la poliglosia de las escuelas públicas está confrontando la lengua colonizadora de antaño con las lenguas colonizadas por las potencias europeas en el Norte de África, Europa oriental, Asia y América Latina, incluidas las variantes triunfantes del español (en cuanto a número de hablantes, potencia letrada y culturas urbanas). Además, se ha demostrado que el propósito de la educación consiste en la alfabetización múltiple (multimodal, ecosocial) y el reconocimiento de la diversidad en igualdad (la equidad entre géneros, culturas, lenguas, funcionalidades); ya no más en imponer la lengua colonial so capa de su dialecto académico. Se aprende mejor por medio del diálogo y la dialéctica entre diferentes grupos sociales, la heteroglosia y la polifonía del aula inclusiva, que por el monólogo y el monolingüismo en la cultura académica; como nos enseñaron Mijail Bajtín y Lev Vygotsky, de distinta manera, antes que la Revolución Rusa se fuera al infierno del totalitarismo.

La pedagogía crítica de Peter McLaren comenzó por recoger los Gritos desde el Corredor como docente durante varios años en una escuela suburbial de Toronto: la Jane-Fich; un diario etnográfico que incorporó a su ensayo La vida en las escuelas (2005, 4.ª ed.). Después de denunciar las condiciones de vida impuestas por el capitalismo como causas de la conflictividad en las aulas y la violencia barrial (el Corredor), fue capaz de explicar el rechazo disruptivo a la escuela burguesa como una forma de resistencia de clase (“Bein’Tough: Ritual of Resistance in the Culture of Working-Class Schoolgirls«, 1982). La preferencia de la infancia y la adolescencia en los suburbios multiculturales de Toronto por la música de raíces afroamericanas (rock, música caribeña), frente a los códigos elaborados por la burguesía, es comparable a la identificación de nuestro alumnado con la cultura hip hop, el trap y la música latina: no solo el reggaetón, también estilos muy diversos como la bachata o el dembow; además de las fusiones gitanas con todos esos códigos: la rumba, la bulesalsa, el rap flamenco, el trap gitano y lo que todavía no tiene nombre.

Los medios sociales han sido el terreno en que se yergue la polifonía del orgullo identitario y de las identidades múltiples (Gretchen McCulloch, Because Internet, 2019), con ventaja para quienes conocen y crean las culturas urbanas, cuyo impacto es más global que nunca, por encima de una clase media aspiracional obsesionada con la meritocracia. De otra manera, la IA generativa ha convertido en nonsense la obsesión por demostrar superioridad a través de pruebas académicas en compartimentos estancos; cubículos donde impere la ley del silencio y no se pueda consultar la información de la inteligencia colectiva, cuánto menos de forma cooperativa. Cuando hablamos de la necesidad de partir de las culturas y los intereses de nuestro alumnado para diseñar situaciones de aprendizaje, aquí y ahora, nos estamos exigiendo el respeto básico a su libertad de aprender en comunidad, más allá del impuesto de la razón pura.

Por supuesto que hay una Historia de la Humanidad que compartir, pero tendremos que emanciparla del supuesto de la hegemonía occidental y de nuestros prejuicios sobre el significado de la libertad como concurrencia siguiendo las reglas del Gran Concurso. Nuestras escuelas pueden parecerse más a plazas públicas donde se expresan emociones (Peter McLaren habla de «estado de bocacalle», streetcorner state, en su tesis doctoral Schooling as a Ritual Performance, 1986), sin miedo a la represión totalitaria, de modo que se aprenda la prudencia de convivir escuchándose y respetándose. Si abrimos el terreno de juego a la dialéctica en las aulas, a través del debate racional entre una variedad de perspectivas sociales, más allá de los debates polarizados, e invitamos a la educación de la ciudadanía a otras agencias sociales, que hablan en diversas lenguas a partir de sus experiencias, descubriremos que el neoliberalismo ha generado una sociedad dividida en múltiples clases, rígidamente estratificadas. Desde las personas y las familias que habitan en chabolas, al lado de los campos de la agroindustria (frutos rojos, hortalizas), pasando por las familias migradas sin derechos reconocidos («sin papeles»), en casi total precariedad, las familias gitanas y migradas en los barrios guetizados, mucho más vulnerables a las crisis, las familias trabajadoras blancas en los servicios pobremente remunerados, que no podrían soportar una hipoteca, subiendo por la escala de la fortaleza social en el medio rural o urbano, hasta llegar a la frontera entre la escuela pública y la escuela privada concertada, al servicio de la clase media aspiracional, y las élites aupadas a lomos del capitalismo global y su componente aventurero y, en gran medida, especulativo. Pues bien, lo que más necesitan saber todos esos grupos sociales, tan dispares y tan desiguales, es que la equidad real se basa en el reconocimiento mutuo, el cual es imposible sin procesos de construcción social del conocimiento en las escuelas públicas. Habrá quien no quiera otorgar ese reconocimiento de la dignidad; por eso debe ser obligatoria la educación, no porque a la gente pobre le falte léxico. Más bien le sobra.

Ni siquiera las ciencias necesitan del capital cultural tasado por la burguesía en las academias; tampoco del capital social que reparte el mercado en los medios sociales jerarquizados por número de likes y seguidores. De otro modo, las revoluciones científicas de hoy se apoyan en la sed de justicia y verdad, tanto ética como epistemológica, de una mayoría oprimida y solidaria con la biodiversidad amenazada. Esa mayoría es la que se opone, incluso en USA, a la actual pendiente de deslizamiento hacia la guerra mundial, por mucho que se presente como acicate para una especie de fiebre, muy parecida a la locura especulativa de las élites. Todo eso sabemos que acaba en huida a Marte, mientras el ángel de la Historia observa la ruina a sus espaldas (Walter Benjamin, Tesis sobre filosofía de la Hiistoria, 1940, IX, ante el ascenso de los fascismos).

La prueba empírica de las verdades científicas y sus propuestas de validez comienza por las culturas originarias que se han comprometido con la custodia del territorio en todos los continentes. El último y maravilloso ejemplo es la defensa numantina de los pueblos inuit de Groenlandia contra los planes neocoloniales del trumpismo. Solo sus pobladores autóctonos tematizan el problema y entienden la lengua del oso blanco disfrazado de abuelita: el propósito de acelerar el cambio climático, deshelar el Ártico, acabar con sus formas de vida junto con sus especies, depredar los recursos naturales y degradar todo lo que toca, como Midas: el emperador desnudo. Cuando me asomo a las minas de Riotinto veo reflejada en sus aguas cobrizas, no depurables, la cara blanca y sucia del Imperio.

En la Historia del pueblo de Groenlandia se pueden detectar las huellas del colonialismo que cabe considerar global, a través de un sistema educativo que ha tolerado los maltratos psicológicos y sociales, aun desterrando los castigos físicos, como procedimientos necesarios para que se cumpla el destino escrito en blanco: la asimilación. Aunque a menor escala, al igual que en otros países de América del Norte, se ensayaron proyectos de latrocinio contra la infancia inuit, para convertirla en «pequeños daneses» (cf. Lidija Misic, «El experimento de Dinamarca con niños inuit: una dolorosa historia de asimilación forzosa«, 2025). Todavía hoy, se siguen produciendo extracciones forzosas de la infancia inuit, como el caso del bebé de Keira Alexandra Gronvolt en 2024. Esa práctica no ocurre aisladamente, puesto que según el Instituto Danés por los Derechos Humanos, «el 7% de los nacidos en Groenlandia y el 5% de aquellos con al menos un progenitor groenlandés son colocados en hogares de acogida, frente al 1% de otros niños» (apud Caterina Diotto, «A Colonial Legacy«, 2025).

En nuestros propios territorios, deberíamos reconocer los sesgos amenazantes que los servicios sociales emplean con las familias migradas y gitanas, en relación con la infancia (cf. «La pobreza educativa, todavía más invisible«, El Diario de la Educación, 20/01/2026). La desconfianza acerca de las capacidades de educación y crianza de familias y comunidades establece patrones estereotipados para separar y premiar a «los buenos», después de una etapa de conflictos contra «los malos». Esos sistemas de abordaje neocolonial sobre las personas y las culturas racializadas dan lugar a una vivencia traumática de la escolarización, que hemos llamado Escuelas y Aulas del Sudor, combinadas con Aulas de la Criba (cf. las Memorias de la educación rebelde, en proceso de edición).

¿Quién da más miedo, el blanco herido en su orgullo y rabioso contra otros destinos igualmente manifiestos, que se niega a aprender las lenguas antes periféricas, hoy en el centro del sistema, y se empeña en borrar la diversidad? ¿O bien las otras lenguas y sus mundos que nos convocan a continuar aprendiendo con equidad? La competencia plurilingüe trata de todo eso. Y de más vida.

A diferencia del Angelus Novus, el ángel de Groenlandia nos invita a la vida en plenitud sin salir de nuestros territorios, donde caben todas las voces y se respira mejor. Groenlandia no solo pone límites al crecimiento de quienes están destruyendo el planeta, sino que protege el derecho al aprendizaje en comunidad, sin lecciones académicas y sin un redención blanca que niega el valor de los colores. Se aprende a distinguir los distintos estados de la nieve y el hielo o el pelaje de los animales (Michael Fortescue, «The colours of the Arctic«, 2016), porque el color no es una abstracción, sino una descripción. O la diferencia entre blanco danés, blanco USA, blanco que apoya la autodeterminación y blanco decidido a conquistarnos «por las buenas o por las malas».

Podemos transformar las escuelas en espacios para la socialización a través del descubrimiento, con ayuda de otras agencias educativas y el soporte de aplicaciones de IA generativa que provoquen la menor huella ecológica posible. Es más viable gracias a lo que Bernstein llamaba pedagogías invisibles, que no imponen un marco normativo para la separación y el trauma, sino que diseñan espacios diáfanos (cf. «Social Class and Pedagogic Practice«, 2007, p. 201-202) y, sobre todo, disponen de un entorno comunitario (tal como éramos en el origen, cf. David H. Lancy, «Everyday Classrooms», Learning Without Lessons, 2024, cap. 4). Es una hipótesis probada. Sí se puede.

Referentes prácticos: la escuela de que hablamos

Pedagogías bárbaras

Una biografía naturauta: tu odisea

Un paraguas nos cubre cuando arrecia. La memoria nos moja cuando hay sequía.

Memoria habitante en...

He participado en las Jornadas de Educación Ecosocial de Teachers For Future Spain en Málaga, junto con una treintena de personas que comparten un sueño realizable. Queremos dar motivos sensibles y palpables para la esperanza.

Mi parte de la mezcla ha consistido en un taller de escritura creativa, aunque nos faltó más tiempo para crear, mientras recorríamos los géneros de la literatura, el arte y los videojuegos que nos comunican amor por la naturaleza.

Para la próxima será un taller de autobiografía, porque todes somos naturautas. Hemos vivido en distintos ecosistemas y cada uno de ellos nos ha dejado una huella de su abono.

Mochuelo de Atenea, Pixabay. Era el icono más amado por mi madre.

Me comprendo naturauta desde que leí la Odisea y empleaba las tardes infantiles en rastrear el entorno de la casa de mi abuela, entre el Barranco de las Ovejas y la Fontcalent…

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Videojuegos naturautas: una alternativa de cuidado

Artículo completo, del que se ha hecho un extracto, en la página de Teachers For Future España.

https://teachersforfuturespain.org/videojuegos-para-conectar-con-la-naturaleza-en-las-aulas/

Memoria habitante en...

La práctica de algunos videojuegos sirve para educar en el conocimiento y el cuidado de la naturaleza. Afirmarlo de manera taxativa es posible por dos motivos principales:

1) La intención de su autoría ha sido educar en la conciencia naturalista y nutrir la conciencia medioambiental.

2) La práctica del videojuego ha probado ser algo más que un simple medio didáctico, por sus valores lúdicos y artísticos. Ha generado emociones y pensamientos que nos vinculan con un entorno natural, con el ecosistema o con la propia condición animal-humana, como auténticas #naturautas.

Si esa posibilidad parece incuestionable en el caso de las distintas especies de Nature Writing o Liternatura (un término de Gabi Fernández), cine o documental, géneros periodísticos o divulgación científica, tampoco hay que dudarlo tratando de videojuegos.

Los juegos no son «menos arte» o «menos cultura» que los géneros literarios o cinematográficos, en la medida que construyan e intercambien…

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Don Quijote en la era de los videojuegos #Prodig @CeDeC

Memoria habitante en...

Lo primero: sumérgete en el proyecto.

Antes que dar razones, aportemos los hechos.

Presentación del proyecto. Sigue el enlace a la página externa.

Puedes revisar en Agrega2 el estado del proyecto a fecha de hoy (28 de agosto del 2019), después de año y medio de trabajo en colaboración con el CeDeC y con el ProDig. La claridad y la elegancia del diseño se deben a que he usado el programa eXeLearning para editarlo. Los errores son cosa mía.

Para verlo, utiliza el botón Previsualizar; y Descarga para llevártelo en formato SCORM con destino a una plataforma Moodle.

Ver y descargar en Agrega2.

También puedes descargar el archivo .elp y el programa eXeLearning en su última versión, tanto para verlo a placer como para modificarlo a tu gusto, porque de eso se trata. El proyecto es un REA en modo de prueba. Necesita testarse, como un juego, porque…

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Bases para un Proyecto Lingüístico de Aula: los géneros discursivos

Hablando de PLC

La propuesta de un PLC (Proyecto Lingüístico de Centro) en Andalucía ha tenido éxito, al menos allí donde se ha aplicado después de una reflexión colectiva del claustro, el alumnado e, idealmente, las familias, acerca de las esferas o mundos sociales en que es imprescindible iniciar a los y las aprendices, durante las distintas fases del proceso de escolarización.

Desde el principio, no debería olvidarse que los géneros discursivos correspondientes a la sociedad contemporánea no se restringen al ámbito académico, sino que incluyen las reglas de uso del lenguaje fuera de los muros del aula, aunque solo se tenga en cuenta el registro formal y/o culto de las distintas lenguas. Por ejemplo, en el IES Cartima, donde se enseñan los géneros digitales en dispositivos móviles autorizados, se previenen normas consensuadas para su uso en las aulas.

El PLC, tal como está planificado, permite dotar de coherencia a las didácticas de las distintas áreas y materias:

• normalización de unas reglas que instruyan sobre el proceso para componer, redactar, revisar y corregir textos (escritos, orales y digitales);
• elaboración de un plan de lectura o Proyecto Lector: géneros literarios, en relación con las demás artes, géneros científicos, medios sociales;
• plan de trabajo de la oralidad: exposiciones, debates, coloquios;
• escritura a través del currículum: proceso de producción y comprensión de los textos académicos (esquema – guion de exposiciones, informes y argumentaciones escritas) o las prácticas escolares de comunicación: notas, correos electrónicos, etc., incluyendo los portafolios (digitales o cuadernos analógicos) que engloban a los demás;
• atención a la diversidad lingüística del centro para convertirla en un recurso: la diversidad de lenguas favorecida por las migraciones y la diversidad funcional en el desarrollo de la competencia;
• un plan de uso de la biblioteca y la «ticteca» escolar, de modo que colabore realmente en crear una cultura informacional: búsqueda, selección, marcado y uso de la información;
• la adaptación y creación de materiales curriculares en los centros educativos bilingües y plurilingües, partiendo de un catálogo común de géneros discursivos.

Como ya he expresado en otro lugar, la aplicación reflexiva de un PLC es el mejor modo de hacer realidad las demandas de la ciudadanía y de la administración pública (en este caso, coinciden) para que nuestros centros promuevan el aprendizaje integrado de las lenguas. Matizo, como hice en su momento, que la prisa por provocar el uso de segundos o terceros idiomas (L2, L3, etc.) como lenguas vehiculares de materias no lingüísticas (ANL) ha servido para rejuvenecer los claustros y promover el aprendizaje del inglés por el profesorado; es un hecho. No obstante, con el fin de procurar la mejora de todas las competencias y de la capacidad de comunicación en otras lenguas, lo más eficaz son las experiencias de intercambio y diálogo, tanto escrito y digital como oral, que hacen posibles las TIC y, sobre todo, la inclusión de la diversidad lingüística entre el propio alumnado.

Empezando a hablar: PLA, Proyecto Lingüístico de Aula

Dicho esto, mi experiencia, salvo en el IES Cartima, en otros ocho centros educativos, corrobora las dificultades que también vosotras habréis encontrado a la hora de arrancar y sostener la organización de un PLC: en dos de ellos está formalmente vigente, pero no se aplica realmente.

Así pues, si no os dais por vencidas en el empeño de beneficiar a (todo) el alumnado, de forma radicalmente inclusiva; y, además, pretendéis asumir la normativa, con o sin PLC, acerca del carácter instrumental y transversal de la competencia lingüística y comunicativa, os pueden ser útiles, sobre todo en las materias lingüísticas, algunos principios prácticos que lo faciliten en las aulas de las que sois responsables como docentes o como tutoras.

¿Se puede reducir la riqueza de un PLC al estrecho marco de un Proyecto Lingüístico de Aula? Claro que no, pero mi experiencia, y la de otros muchos supervivientes, podría servir de aliento para seguir navegando con un PLC «debajo del agua».

El instrumento fundamental para conseguirlo es el portafolio digital, que es lingüístico por naturaleza, pero también multimodal por tecnología y por la relevancia de los medios sociales en nuestra época, donde se combinan el lenguaje audiovisual, el lenguaje gráfico, la escritura y la oralidad, como en la mayoría de las tradiciones culturales iniciáticas (de eso hablaremos otro día).

Ahora bien, si no se pueden usar dispositivos móviles en tu centro, los cuadernos analógicos sirven exactamente al mismo objetivo: practicar la comunicación en todos los géneros discursivos de la vida real, de forma progresiva, ordenada y englobante.

1. ¿Qué son los géneros discursivos?

El lenguaje humano se organiza en varios niveles de construcción que se insertan los unos en los otros, de acuerdo con una relación lógica de inclusión (articulación, combinación sintáctica, composición oracional y construcción macrotextual) y una realidad neuronal que nos hace capaces de concebir el universo real en categorías progresivamente mayores o menores, desde las unidades mínimas a la unidad global o «universo» y viceversa; e incluso una diversidad de universos o «multiversos».

– El nivel fonético-fonológico: los sonidos y los fonemas.
– El nivel morfológico: las palabras.
– El nivel morfosintáctico o sintáctico: los sintagmas, las proposiciones y las oraciones.
– El nivel textual: los textos verbales.
– El nivel pragmático o semiótico: los actos de habla (por ejemplo: un saludo, una solicitud de beca, una canción) o los textos multimodales.
– El nivel discursivo: los tipos de texto (narrativo, descriptivo, expositivo, etc.) y los géneros discursivos.
– El nivel translingüístico: los marcos sociales (culturales, políticos, económicos) o contextos en que se organizan los distintos géneros; p. ej. la educación pública, el periodismo, Internet.
– El nivel sistémico o intercultural: las relaciones de comprensión y traducción entre personas de distintas culturas, mundos, universos.

Los géneros discursivos son prototipos con que se organiza la comunicación dentro de un marco cultural común a distintos pueblos, por cuanto corresponden a contextos (sociales, económicos, políticos) comunes o intercambiables. Por lo general, los géneros se producen en una esfera social o un marco institucional con cierta continuidad en el tiempo: p. ej., la democracia, el periodismo, la educación pública, la literatura y las artes, los medios sociales, el mercado capitalista (basado en la sucia moneda y en el avaro crédito), etc.

Un poco más de información en la siguiente tabla, que correlaciona la tipología de la lingüística del texto con los tipos o géneros reales del discurso:

Aunque se habla de «géneros discursivos» en la normativa (p. ej. en el currículum de LCyL en ESO o en las directrices sobre el PLC), sin embargo, ha entrado poco en el juego de lenguaje de las escuelas académicas, y aún menos en los libros de texto, a pesar de que se había generalizado desde hace décadas, siguiendo las incitaciones de Mijail Bajtín y J. M. Adam. En la Universidad de Sevilla, donde colaboro como profesor asistente (sin) honorario, acompañando las clases de Juan Pablo Mora, se utiliza con mayor frecuencia por su evidente utilidad didáctica. Lo comprobará cualquiera que participe en el evento organizado por la US dentro de la próxima Noche Europea de los Investigadores.

Puede servir de ayuda una selección de fuentes sobre los géneros discursivos que, por otra parte, manejamos con sus nombres comunes como parte de nuestro léxico: desde la novela a los géneros de videojuegos, desde los memes a los microblogs y tantos otros.

2. Los géneros discursivos en nuestra vida social.

Durante el curso pasado, reservé el primer trimestre a que el alumnado comunicara y  creara textos usando los principales géneros discursivos que producen la vida social contemporánea, mientras que en el segundo y el tercer trimestre nos dedicamos, respectivamente, a la literatura, con ayuda de los proyectos «El barco del exilio» y «Aprender con las mujeres«, y a la lingüística por medio del proyecto «La lengua es un teatro«; aunque todos los contenidos y las prácticas se implican mutuamente.

El modo de organizar la secuencia de tareas de manera didáctica hacia la consecución de un producto final, durante los primeros meses y en el conjunto del curso, consistió en crear portafolios personales que hicieran las veces de un mapa de la vida personal en sociedad, organizada en géneros discursivos (cfr. el blog de aula: Los proyectos de Cuarto y el guion para el portafolio final del curso).

Los géneros combinan distintos tipos de texto (esquemas textuales) que los estudiantes han practicado en cursos anteriores: narrativo, expositivo, descriptivo, argumentativo, instructivo y normativo o preceptivo.
Cada uno de los textos en cada género se construye siguiendo un guion, que organiza su producción y facilita su lectura y la interpretación de los interlocutores, el público real o potencial, así como la revisión y la mejora. En buena medida, aprender a comunicar es lo mismo que aprender a pensar; de forma racional y emotiva a la vez. La inspiración puede cambiar el guion durante el proceso creativo, pero no puede borrarlo completamente sin que desaparezca el texto en un magma caótico.

1) El retrato se organiza sobre la descripción física (prosopografía) y moral (etopeya) de la persona propia (autorretrato) o ajena (semblanza); pero también contiene la narración sumaria de hechos relevantes y la argumentación en su parte final o conclusiva.
En el amplísimo mundo del periodismo, el retrato es una forma de la crónica que se realiza a través de un testigo directo: la entrevistadora o el entrevistador; quien, por lo general, transforma el texto dialogado de la entrevista en una combinación de citas en estilo directo o indirecto.
Lo más importante es que la práctica de la entrevista y el retrato promueve la empatía, enseña a escuchar de forma activa y a conocer a los demás a través de su libre expresión.

Véase el proyecto «Me importas tú«, en dos fases.

2) La autobiografía consiste en la narración de la vida en primera voz, pero desborda el orden cronológico para integrar distintas dimensiones de la persona. Todos tenemos una identidad múltiple como resultado de una pluralidad de mundos sociales en que nos hemos iniciado como aprendices: la familia, la escuela, las aficiones y los oficios o las profesiones, los viajes, las fiestas y los rituales colectivos, la memoria histórica y cultural, la práctica de la ciudadanía.
Tanto el retrato como la autobiografía se expresan hoy día a través de las redes sociales. Sin embargo, el género digital que mejor los contiene y los comunica sigue siendo el blog (weblog, «bitácora»), desde comienzos del milenio.
Weblog o blog significa, literalmente, un «almacén de la memoria personal en la red»; aunque no es un mero depósito o repositorio de contenidos, a diferencia de los almacenes tecnológicos en la «nube» (Dropbox, Google Drive, iCloud, etc.), sino que está abierto a la relación humana y a la interacción a través de los comentarios.
A su vez, las entradas (post) en el blog personal se comparten y se difunden a través de otras aplicaciones, que funcionan como medios sociales de comunicación: Facebook, Twitter, Instagram, etc, también llamados microblogs (microblogueo, microblogging).

Véase el proyecto «Historia de un/a aprendiz«.

3) El debate no es solamente un careo entre contrincantes, durante algunos minutos, sino que implica todas las formas del diálogo y de la argumentación expresada en primera persona. Los debates se preparan en grupo, de modo que las opiniones sean contrastadas y consensuadas desde el principio hasta el final, a lo largo de su recorrido. La ciudadanía en democracia se construye y se comunica gracias a los debates públicos sobre los temas que afectan a la mayoría social.
Nosotros hemos usado la app Spreaker para crear un podcast, dentro del canal Radio Hipatia, con el que difundir los debates celebrados en 4º A sobre el feminismo y en 4º C sobre la independencia de Cataluña.
Hemos practicado la argumentación oral y escrita. Hemos aprendido a distinguir los argumentos racionales y emotivos, las pruebas racionales o históricas y los falsos argumentos o falacias que se apoyan en meros prejuicios, en fantasmas de nuestra psique o en el odio excluyente. La refutación de opiniones contrarias a las nuestras no es absoluta; se refiere a tales o a cuales argumentos y propuestas, pero no declara inválidas a las personas. Esa sería, es, la peor de las falacias, aunque se practique con demasiada frecuencia en los medios de comunicación de masas y en la política.

Véase la tarea «Debate» en dos grupos de cuarto (uno, sobre el feminismo; el otro, sobre la independencia de Cataluña), que se une secuencialmente con la escritura de un artículo de opinión.

4) El artículo de opinión toma pie en el debate público para expresar una tesis y sostenerla por medio de argumentos, que pretenden convencer a las (personas) lectoras y aportar claridad sobre un tema controvertido. Es mucho más eficaz y posible convencer a alguien de la validez de un argumento sobre un hecho concreto o un tema específico, con (relativamente) pocas palabras, que generalizar sin pruebas o pedir la adhesión a una opinión general sin argumentos.

5) El comentario de texto es un género ancestral, que procede de la antigüedad griega y hebrea. Aun así, en la actualidad tiene una estructura muy simple, que se acerca al artículo de opinión y se practica en la crítica cultural. Es el género de la reseña: literaria, científica, artística, de teatro y de cine, de series o de videojuegos, incluso de deportes u otros espectáculos.
Se divide en dos partes: el comentario formal y el comentario crítico. La primera parte consiste en la descripción y la exposición del texto comentado, que se compone, a su vez de un análisis de su forma y una síntesis de su contenido. La segunda parte intenta comprender la intención de la autora o del autor, para tomar postura de forma argumentativa acerca de los temas que plantea y proponer una alternativa, de acuerdo con sus ideas o en contradicción con ellas.

La lectura a comentar dependía de la elección de cada estudiante, dentro de un género acorde con el proyecto «Historia de un/a aprendiz»: la narrativa de aprendizaje (Bildungsroman), la más característica de la edad contemporánea o de la modernidad. El guion del comentario se ha ensayado sobre un capítulo: «La parada del autobús«, de una reciente: La lección de August, un best-seller de bastante calidad, narrado al estilo de Lawrence Durrell, salvando las distancias.

6) El Banco Común de Conocimientos (BCC) es una introducción al aprendizaje de por vida, que se comparte con generosidad y con gratuidad en los nuevos espacios comunes, herederos de las culturas populares en los pueblos, las calles y las barriadas: wikis, talleres, bancos de tiempo, tutoriales.
Hemos aprendido a ordenar y combinar la exposición con las instrucciones, para comunicar lo que sabemos hacer como resultado de nuestras aficiones, hobbies o vocaciones en germen.
Lo más importante era reconocer que todos los aprendizajes se basan en la experiencia probada y compartida. Los saberes académicos no son meras teorías ni principios dogmáticos que se transmiten para reproducirse mecánicamente en las aulas. Se apoyan en la investigación personal y en una comunidad de práctica que los comprueba y los critica, como hemos hecho con el BCC.

Consulta, si quieres, el diseño del proyecto BCC.

7) El Parlamento de la Humanidad se refiere a la política como una herramienta al alcance de cualquier ciudadana o ciudadano, que se organiza por medio de normas y principios de acción al servicio del bien común.
El discurso normativo o preceptivo se basa en los derechos humanos desde hace milenios. Sin embargo, ha sido en la Modernidad, desde la Revolución Francesa, que las democracias han fundado las leyes sobre la condición humana que nos hace iguales.
No tiene sentido una especie de obediencia ciega por miedo al castigo, sino que las normas sirven para resolver problemas y para hacer posible la inclusión de todas y todos. Tanto las sanciones como los reconocimientos se proponen y se revisan en comunidad.

Así se ha presentado este curso uno de mis proyectos imprescindibles (en tutoría): sigue el enlace.

8) El diario de aprendizaje es un género narrativo de uso frecuente en la vida escolar. Lo hemos practicado en la tutoría de 4º C para dar cuenta de lo aprendido en el proyecto «Va de igualdad«: la crítica a los estereotipos y a los prejuicios que sostienen el machismo y pretenden justificar la desigualdad entre los géneros.

Durante el segundo y el tercer trimestre, además de otros géneros ad hoc, como la narrativa histórico-fantástica o la performance teatral, se han practicado las acciones comunicativas que se inscriben dentro de la vida académica: el esquema de una exposición oral y de una exposición escrita, la formulación de preguntas motrices y la investigación sobre fuentes fiables (incluyendo el libro de texto que viene con la dote institucional).

En suma: espero que se haya acreditado la incitación a «comenzar a hablar» sobre el PLC en cada centro, gracias a la organización y la práctica de un «Proyecto Lingüístico de Aula», sobre la base del portafolio como producto final y el diseño de proyectos (o tareas integradas, multicompetenciales) relacionados con cada uno de los géneros discursivos.

Y si no, seguimos hablando.

El artículo 155 no es forma #Parlem #Hablemos

Asumí hace unos cuantos años que el rol predominante en mi vida iba a ser el de educador, en vez de la escritura libre y el libre pensamiento. Sin embargo, la psicología humana necesita vías de escape, que no sean necesariamente el exilio como tema y menos todavía como práctica.

Durante este último mes, se ha hablado de Cataluña en los medios, pero también en las aulas. Lejos de cualquier asomo de adoctrinamiento, he escuchado lo que decían y pensaban mis alumnas y mis alumnos andaluces, sevillanos, maireneros, acerca de la amenaza del independentismo catalán. Comparto muchos de sus puntos de vista, comenzando por el deseo que que Cataluña siga siendo parte de la Historia de España. Su lengua y su cultura han configurado la memoria común durante más de cinco siglos.

Ahora bien, observo de forma personal, desde mi propia perspectiva, que la educación de los adolescentes españoles, e incluso de los adultos, no ha asumido las consecuencias de ese compartido deseo, hasta un punto que roza lo ilusorio. Cataluña es España, pero no es Andalucía, ni tampoco es Madrid, ni siquiera es Euskadi. La celebrada España de las Autonomías ha promovido el conocimiento de las culturas locales, pero ha fracasado, si es que era su objetivo, en el fomento de la relación intercultural y la experiencia de la pluralidad de memorias, culturas y literaturas.

Nos hemos obsesionado con el propósito de que España fuera bilingüe, e incluso plurilingüe. ¿Con qué lenguas? ¿También con el catalán, el gallego o el euskera, como fue, no lo olvidemos, en tiempos de la fundación de esa realidad que llamamos España? ¿Saben nuestros adolescentes y nuestros adultos que la poesía española no es solamente castellana, sino también cantigas, trobadors, incluso stil nuovo, porque el mapa de las Españas en el siglo XVI incluía parte de las Italias? ¿Tienen idea, sensación, sentimiento, de que Don Quijote entendía el catalán y se hizo marinero en el puerto de Barcelona? ¿Se ha comprendido en cualquier aula que los romances fronterizos incluyen la vivencia de los musulmanes hispanos y las historias caballerescas del reino de Granada? ¿Se ha enseñado que la canción española y europea nació del zéjel popular hispanoárabe o que el flamenco, además de gitano, se ha criado en los saraos africanos donde bailaban los esclavos sevillanos? Así pues, la realidad actual de España es la más fiel a su propia Historia. Solo hay que verla y oírla.

Volviendo a lo rabiosamente contemporáneo, la cultura del diálogo puede renacer de la práctica de la escucha a distintas voces, en un escenario donde se expresen sin que algunas sean previamente silenciadas, ni amortiguadas. No se puede declarar ilegal la alteridad antes de empezar a conversar con las otras y los otros, salvo aquellas actitudes que lo impiden: cualquier forma de violencia o de coacción.

Ahora solo pretendo hacer patente mi disenso con respecto a una mayoría de esta parte del mapa: el pacto que va a aplicar la sordina del artículo 155, antes que se abra el diálogo. Va a suspender la autonomía catalana y pretende imponer obediencia; es decir, etimológicamente, obligar a que se escuche una sola voz o a que se especule con la plusvalía de identidad de una parte sobre las otras o a que se siga ignorando la alteridad y obviando la pluralidad.

No quiero convocar fantasmas del pasado para justificarme. Aborrezco la mera imaginación de que se repitan errores históricos. No justifico la reacción violenta contra las decisiones gubernamentales, pero he sido objetor de conciencia (contra el servicio militar obligatorio) y me he pasado la vida recuperando la diversidad de memorias de los españoles expulsados de su patria, por ser una minoría, muchas minorías. Sumadas todas, significan más de la mitad de la Historia de España. Por tanto, enseño como profesor a mis alumnas y alumnos a que crezcan con esa realidad ante los ojos, no solo a sus espaldas: España es también Expaña, las Expañas recuperadas gracias a la nacionalización voluntaria de los sefardíes, los latinos y, espero que pronto, los moriscos. España es plural. España es una conjunción de pueblos. España es Cataluña, no en castellano, sino en catalán: Espanya rima con Catalunya. No es doctrina: es una Historia nuestra.

Como a otros muchos españoles, esta contemporaneidad agónica me está sacando de quicio. No lo soporto, me quita el sueño. Tengo que tomar (más) pastillas para dormir. Las pastillas son una droga. No quiero ser drogadicto, ni que los adolescentes con quienes paso el día lo sean. La droga de las ideologías de combate y de las banderas enfrentadas.

Así que recomiendo el humor.

Mi personaje preferido en el amplísimo caudal del cuento y la rondalla popular es Mig Pollastre, a quien no se lo puede cortar otra vez por la mitad, porque ya no podría andar. Si sumamos a Medio Pollito, tendremos un Pollastre entero, en lugar de montar el pollo. No sé si me entienden.

Los colores de la bandera española, por si no se habían dado cuenta, son los mismos que los de la senyera, solo que la cuatribarrada es más antigua. De acuerdo con la lógica de la antigüedad y la autoridad de los orígenes, nuestra bandera común debería ser la de Aragón. No obstante, cuatro es múltiplo de dos. Quizá debiera ser al contrario, según la aritmética. La bandera republicana tiene un color más: el morado, lo cual sería conforme a la sensibilidad trascendental o, vulgarmente, la estética. Estoy en duda.

La duda es el estado del libre pensamiento en tiempos de dogmatismo.

La prueba más sólida de que vivimos en democracia, actualmente, es que se pueda dudar expresamente. La mayoría dice 155. Permítanme que lo dude, que lo dude mucho e incluso muchísimo. Cruzo los dedos para que, salga lo que salga, sea con el menor daño posible a una generación recién estrenada, recién parida, como quien dice, por la revolución española multicolor del 15 de mayo.

15-M en Sevilla: Humanos y setas en la Plaza de la Encarnación.

¿Por qué no proclamamos el 15-M como fiesta plurinacional y nos dejamos de avasallar a los pueblos originarios con el 12-O? Cierto que vasallo es una palabra más originaria que súbdito. «Dios, q bue vassalo, si oviesse bue señor». Lástima. No hay señor que sea bueno, porque es señor de otros y los otros eran sus semejantes. No hay señor ni senyor que valga.

Viva España, pero que no viva tan lejos. «La patria es la gente». Una frase histórica, la diga el Cid o su vasallo, Aquiles o Héctor, Casandra o la Pepa. Habla pueblo, habla. Pues eso. Hablen, gentes, falar persoas, hitz egin, hitz egiten.

Hablemos antes de decidir. Antes que sea tarde. No es tarde. Parlem, va dir la gent fa una setmana. ¡Hace una semana! ¿Y ya se han cansado de hablar?

El artículo 155 no es forma. No son formas.

Campaña Parlem por el diálogo.

 

 

Quienes aborrecen el diálogo están tristes. La mayoría tenemos esperanza. Por el entendimiento ¡súmate! #hablamos https://t.co/QtVORLXPfp

— Joaquin J. Martínez (@joaquineku) 20 de octubre de 2017

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¿Es posible una programación didáctica por proyectos?

Acceso a la programación por proyectos en 1º y 2º ESO y en 1º FPB (2016/2017).

No solo es posible, si me permiten el desafío: es necesario arriesgarse a diseñar una programación basada en proyectos, con un doble propósito:

• salir de una trampa recursiva, que ha dejado de ser productiva en términos didácticos e intelectuales: la supervivencia agónica de las lecciones medievales y del temario burocrático anclado en el sistema de oposiciones; una de las causas de que los docentes, cuando intentamos cambiar de métodos, volvamos al punto de partida como un rayo de luz en un agujero negro.
• promover la creación y la regeneración de nuevos centros educativos públicos, liberados de la dependencia del libro de texto y de la hipoteca presupuestaria que impide dar el salto a la entera comunidad educativa: hacia la inclusividad, en primer lugar, para que logremos el éxito de todas y todos los aprendices; hacia la plena conectividad en la sociedad digital, más allá de la miseria actual: sin dispositivos, sin conexión adecuada; hacia la educación expandida por los medios digitales y por la cooperación de agentes sociales en la ciudad educadora.

La lógica del aprendizaje: el diálogo social

La comprensión pedagógica del aprendizaje como un proceso de interacción social y de diálogo entre los aprendices y su entorno humano, desde una perspectiva evolutiva, se remonta a los diálogos socráticos: Gorgias y Menón.

Sócrates dialoga con el esclavo Menón acerca de la diferencia y las proporciones entre la longitud y la extensión, hasta descubrir que la superficie no es resultado de la suma, sino de la multiplicación:

“Enseñándole á dudar y adormeciéndole a la manera de torpedo, ¿le hemos causado algún daño? […] Por el contrario; le hemos puesto, a mi parecer, en mejor disposición para descubrir la verdad. Porque ahora, aunque no sepa la cosa, la buscará con gusto; mientras que antes hubiera dicho con mucho desenfado, delante de muchas personas y creyendo explicarse perfectamente, que el espacio doble debe formarse con una línea doble en longitud […] ¿Piensas que hubiera intentado indagar y aprender lo que él creía saber ya, aunque no lo supiese, antes de haber llegado á dudar; si convencido de su ignorancia, no se le hubiera puesto en posición de desear saberlo? […] Repara ahora cómo, partiendo de esta duda, va á descubrir la cosa, indagando conmigo; aunque yo no haré más que interrogarle, sin enseñarle nada. Observa bien por si llegas a sorprenderme enseñándole o explicándole algo; en una palabra, haciendo otra cosa que preguntarle lo que piensa”.

Platón, Menón, trad. de Patricio Azcárate.

El constructivismo genético de Piaget explica el cambio de esquemas mentales durante el aprendizaje infantil en razón de un proceso evolutivo desde el estadio de las operaciones preformales (pensamiento simbólico, operaciones concretas) a las formales, el cual ha sido acelerado por la enseñanza en las escuelas modernas. Vygostky dio un paso más allá al entender que dichos cambios ocurren en el marco de las relaciones entre cualquier aprendiz y un par más capacitado, no necesariamente el maestro o la maestra, gracias a varias mediaciones: el lenguaje que les permite comunicarse y que induce en el aprendiz la internalización del diálogo social; y la Zona de Desarrollo Próximo que se establece entre ambos.

Importa destacar el hecho de que, aun siendo teóricos de la psicología y la pedagogía, los constructivistas se esforzaban por dar sentido a su propia experiencia en los espacios sociales donde ocurre el aprendizaje: en las aulas o en los talleres.

El filósofo Wittgenstein abandonó el academicismo para convertirse en maestro de Primaria durante varias décadas; y descubrir, así, que el lenguaje no era una suma de enunciados atómicos, sino que se construía por medio de “juegos de lenguaje” (Sprachliches Spiel), de acuerdo con unas reglas establecidas por los hablantes. Cambiar las reglas del juego implica cambiar el significado de las palabras. Mijail Bajtin entendió que el lenguaje como acontecimiento social siempre transcurría en esferas sociales de comunicación, que daban pie a la organización de géneros discursivos especializados. En consecuencia, el aprendizaje, globalmente entendido, y el desarrollo lingüístico, en particular, consistían en la iniciación de los aprendices en mundos sociales cargados de referencias y de valores. Jerome Bruner se preocupó especialmente por el desarrollo de la creatividad gracias a las prácticas culturales que estimulaban la experiencia, la comparación y el contraste entre mundos posibles, por medio de la literatura, de la Historia y de las artes.

En paralelo a las investigaciones del constructivismo, John Dewey y el pragmatismo norteamericano se esforzaron por mejorar la educación en virtud de un principio fácilmente demostrable: “aprender es hacer”. Tan solo por medio de la práctica en las aulas, no por la mera transmisión y la reproducción de contenidos teóricos, se puede hacer realizable el objetivo principal de la educación: el paso de la infancia a la madurez, de la dependencia y la anomia a la ciudadanía activa en democracia.

Paulo Freire acompañó a varias generaciones de educadores latinoamericanos y españoles en el proyecto de organizar la educación popular a cualquier edad, de manera que los esfuerzos por alfabetizar a grandes masas de población en la enseñanza básica no se limitaran al aprendizaje del alfabeto y las cuatro reglas, sino que convirtieran a las personas en aprendices de por vida, gracias a la práctica del diálogo y al ejercicio de los derechos humanos, concebidos como capacidades.

En tiempos recientes, Amartya Sen o Martha Nussbaum destacaron que la educación pública y universal era el mejor modo de verificar los principios teóricos sobre la igualdad de derechos en una sociedad de personas competentes para vivir en libertad, transformando la sociedad desigual y estratificada en una comunidad de ciudadanas y ciudadanos con personalidad para ejercer las libertades de conciencia, de expresión, de investigación, etc., en beneficio de los demás.

Competencias vinculadas en un marco de aprendizaje activo

La distinción entre diversas inteligencias, además de la lógico-matemática (cfr. “inteligencias múltiples”, según Howard Gardner), ha contribuido a corregir la tendencia del sistema educativo a privilegiar el aprendizaje de las matemáticas y del lenguaje sobre otras dimensiones del mundo: naturalista, interpersonal, intrapersonal, espacial, musical, corporal-cinestésica. Sin embargo, también se ha malinterpretado como si fuera posible cultivar una inteligencia, a modo de talento individual, resultado de una dotación genética diferenciada, por encima e incluso con independencia de las demás. El resultado de ese error aplicado sistemáticamente sería una sociedad como la selenita en la fantasía de H. G. Wells, Los primeros hombres en la Luna: la especialización de los talentos conduce a una suerte de incomunicación entre seres deshumanizados y desprovistos de autonomía.

De similar modo, los descubrimientos de la neurología sobre las distintas áreas o módulos cerebrales que se han especializado funcionalmente no deberían dar pie a una concepción del aprendizaje en compartimentos estancos. Solo considerando el desarrollo cerebral de forma evolutiva tendría sentido parcelar el conocimiento para distribuirlo a lo largo del proceso de aprendizaje en sincronía con “las ventanas plásticas o periodos críticos” (Mora, 2013: 319) que se abren, en virtud de un programa genético, para que el cerebro se configure en relación con el entorno: la estimulación temprana, la adquisición del habla en la primera infancia, la capacidad de autocorrección por medio del ensayo y el error, la disposición para la empatía y el trabajo en equipo durante la adolescencia, la continuidad del desarrollo moral como resultado de un largo periodo de maduración de la corteza prefrontal hasta los 25/27 años.

En todo caso, hay que tener en cuenta que la red de redes neuronales que constituye el cerebro humano puede ser favorecida por una relación social intensa y planificada gracias a un sistema razonable de educación pública. El diseño del aprendizaje basado en proyectos permite satisfacer la necesidad de adquirir y practicar rutinas cognitivas, a la vez que la exigencia de discontinuidad para provocar emociones y alimentar la curiosidad, con el objetivo global de provocar experiencias memorables en un grupo de aprendices: un grupo cooperativo, un grupo-aula, el conjunto del centro. En otro sentido, los proyectos diseñados pueden dar cuenta de retos que desafían al conjunto de la sociedad, de la cual forman parte los adolescentes, demasiadas veces estigmatizados como inferiores o incapaces de ciudadanía, frente al mundo adulto que toma las decisiones.

En nuestra época, la revolución digital ha dado lugar a una nueva teoría del aprendizaje: el conectismo o conectivismo, que destaca la analogía entre las redes sociales y las redes neuronales, así como la relevancia de las conexiones entre nodos de información para describir y comprender la complejidad de la sociedad-red. El conectismo no puede suplantar al constructivismo por lo que se refiere a la educación infantil o primaria; sin embargo, permite afrontar con realismo las experiencias que viven los adolescentes escolarizados, a caballo entre la educación formal y una serie abierta de aprendizajes invisibles para el sistema, a través de los nuevos medios sociales.

Los docentes que practican el ABP hace tiempo que han asumido el desafío de la educación conectada y lo han integrado en el diseño de proyectos. Los “movimientos hacia dentro”; es decir, la comunidad de aprendizaje con el apoyo de expertos y voluntarios; y los “movimientos hacia fuera” del aula, tanto la investigación de campo como la participación en redes de aprendizaje virtual e incluso el aprendizaje en forma de servicio, se han facilitado gracias a las nuevas tecnologías. Fernando Trujillo habla de “socialización rica” para referirse a las esferas sociales multiplicadas por las TIC como oportunidades de aprendizaje en red.

Los proyectos procesan marcos de aprendizaje activo donde los aprendices son protagonistas, de una manera no simulada, sino real y empírica, aun cuando puedan consistir en la creación de ficciones o de simulacros artísticos. Las experiencias inducidas no son ejercicios ideados para desarrollar destrezas en sujetos aislados o en grupos casuales, sino formas de iniciación en una sociedad compleja que deben hacerse públicas y dejar huellas permanentes en sus portafolios biográficos.

Las competencias son inteligencias en acción dentro de un contexto social determinado: inteligencia aplicada a la resolución de problemas, acción comunicativa que compromete a sus agentes con los bienes sociales comunes, además de lograr una meta individual. La participación del alumnado en un proyecto necesita un saber/aprender qué (contenidos planteados como retos), cómo (práctica reglada, rutinas cognitivas y géneros discursivos), con quién (trabajo en equipo, acompañamiento), dónde (nodos de información) y cuándo (secuencia lógica de tareas hacia la consecución de un producto final): generan un marco narrativo integrador de la personalidad, el grupo social, el entorno humano directo y/o mediado por la tecnología, el acontecimiento.

En consecuencia, la evaluación de los proyectos se realiza por medio de una tarea coherente e integrada dentro de su diseño, cuyo objetivo final no es otro que el fortalecimiento de la personalidad y el empoderamiento de los adolescentes como creadores de contenidos culturales, recreadores de mundos sociales, autores y autoras de sus vidas. Se evalúan, autoevalúan y coevalúan las “historias de un/a aprendiz”.

Los géneros discursivos en el aprendizaje por proyectos

En cualquier proyecto, intercisciplinar y multicompetencial por definición, una parte importante del aprendizaje pasa por la elección y el diseño de los géneros discursivos de la vida social que se van a poner en juego, en todos los sentidos, incluidos el lúdico y el performativo o dramático.

No obstante, no tiene por qué confundirse la propuesta y el prototipo de un proyecto con el ejercicio de un solo género discursivo: académico, retórico, literario, periodístico, jurídico, científico, profesional, ni aun con un género de la vida cotidiana como las formas de ocio o de relaciones personales (familia, amistad, romance).

En tanto que permiten participar a los aprendices en la vida social real, producen una identidad múltiple, en términos de Amartya Sen, sean cuales sean las dimensiones del proyecto o la relevancia objetiva del desafío planteado. El/la aprendiz desempeña los roles propios del comunicador (orador, informador, conversador), del investigador, del profesional en prácticas y del miembro de una comunidad educativa; por supuesto, también los roles genuinos del ser humano comprometido en una variedad de relaciones personales y sociales, de acuerdo con normas de convivencia autorreguladas por el grupo y en virtud de emociones auténticas entre sus miembros.

Evaluación cualitativa, equitativa, reflexiva y compleja

Así pues, la evaluación de las tareas que integran el proyecto, comenzando por las formas de evaluación mismas: cuestionarios, rúbricas que orientan sobre los criterios de una buena práctica y previenen los errores por medio de indicadores, portafolios que narran y organizan el aprendizaje vivido, solo puede ser cualitativa y compleja. Las calificaciones no son el punto final del proceso, aunque hayan de ser equitativas y asumibles, en razón de los criterios negociados y establecidos por el grupo, a su vez vinculados con los estándares de aprendizaje curriculares. Lo más relevante es que la participación en el proyecto, gracias a la intervención de distintos agentes evaluadores, produzca un aprendizaje memorable, proporcione herramientas para aprender a aprender en distintas situaciones de forma reflexiva: la autocorrección y la autorregulación; y reconozca la diversidad funcional de los participantes.

Lo cual no quiere decir que no pueda o no deba guiarse a los aprendices autónomos, desde el rol de docente y diseñador, sino que el diseño de proyectos acredita a los participantes como autoevaluadores y coevaluadores desde el momento en que se plantea un reto inicial, hasta que se presenta el producto final en una esfera pública. No hay un juicio definitivo, sino una construcción personal y comunitaria de valores, que se funda en el reconocimiento, sea cualesquiera el grado de desarrollo competencial logrado; y en las propuestas de mejora.

¿Cuáles son las ventajas de los proyectos sobre las unidades didácticas?

La aplicación del constructivismo en la educación española ha reformulado las antiguas lecciones escolásticas, basadas en el ejercicio de facultades y en la transmisión de contenidos, de manera que la enseñanza sirviera al cumplimiento de objetivos didácticos por el alumnado, en razón de su punto de partida (evaluación inicial), la realización de actividades para que las alumnas y los alumnos reprodujeran los contenidos curriculares (nocionales, procedimentales y actitudinales) y el refuerzo de los aprendizajes adquiridos o la ampliación de los contenidos. En buena medida, la coherencia entre los contenidos de una unidad didáctica dependía de una relación temática entre ellos o de una secuencia global desde lo más elemental a lo más complejo, como marco general de la instrucción.

Las editoriales han hecho grandes esfuerzos por abarcar el conjunto del currículum propio de la disciplina, entendido por bloques de contenidos o por criterios de evaluación, según la asignatura, el ciclo o el curso.

El diseño de la programación por proyectos debe tener en cuenta el currículum normalizado en distintos niveles de concreción, como se ha venido diciendo desde la promulgación de la LOGSE: el nivel legislativo (estatal o autonómico), el plan de centro y la programación didáctica, hasta llegar a la programación de aula. Ahora bien, los términos sobre los que fundar el ajuste de los proyectos a la estandarización no consiste, obviamente, en una mera aplicación de los contenidos, sino en el referente de los estándares de aprendizaje, en la medida que describen la complejidad de las competencias que deben desarrollarse (cfr. Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, art. 5.6).

Los proyectos y las tareas, como los estudios de caso, los centros de interés, la resolución de problemas, no consisten en la aplicación de una teoría o de un contenido a la práctica, sino en organizar el conjunto de los procesos de enseñanza y aprendizaje como una forma de descubrimiento inalienable, una reconstrucción de los contenidos heredados de manera creativa, un proceso personalizado y relacional de trabajo en equipo, con especial atención a la diversidad funcional y social entre los miembros del grupo-aula y de cada grupo cooperativo.

El diseño de proyectos, aun cuando se basen en la imitación de un prototipo o en la comparación de varios prototipos previos, tiene que adaptar el reto inicial, la secuencia de actividades (más o menos prediseñada, nunca cerrada) y el producto final, al análisis de problemas por el grupo-aula, a la participación de los aprendices en las siguientes fases del diseño, así como de otros agentes educativos (expertos, familiares, voluntarios pedagógicos, otros docentes), de asociaciones, instituciones democráticas, movimientos y agentes sociales en la ciudad educadora.

El docente encargado de la asignatura actúa como un director de escena y un guía, no como el autor o la autora de un libro de texto, ni tampoco como el fiel ejecutante o actor del programa establecido por cualquier agencia externa (editoriales o expertos).

El grado de flexibilidad que se presupone redunda en beneficio de la “socialización rica” del alumnado, a que antes aludía: el enriquecimiento de los aprendizajes previstos por los aprendizajes inconscientes o invisibles; la sobrecarga de la emotividad en las relaciones interpersonales e intrapersonales frente a la descarga emotiva o la apatía en la instrucción directa; la variedad de fuentes de información, la gestión y la curación de contenidos por los aprendices de forma activa; la pertinencia de la práctica reflexiva y del aprender a aprender para resolver problemas inherentes al propósito del proyecto.

Otros intentos de programar por proyectos en cursos anteriores:

• La lengua de la vida: Lengua y Literatura en Proyecto Cártama (1º ESO). 2014-15.
• 2º ESO en Moodle. Programación de 2º ESO: tareas y proyectos en Moodle. IES Macarena. 2011-2012.
• Planeta Tercero B en una nube de proyectos. Portafolio del curso y de los proyectos en 3º ESO. IES San Isidoro. 2012-13.
• Lengua y Literatura en 4º ESO: Aprendizaje por proyectos (ABP, ABJ, Flipped). Programación por proyectos de Lengua y Literatura, 4º ESO. IES Virgen del Castillo. 2013-14.
• 1º Bachillerato en Moodle. Portafolio del curso y de los proyectos en 1º Bachillerato. IES Macarena. 2011-12.
• 2º Bachillerato: programación por tareas y proyectos. IES Virgen del Castillo. 2013-14.
• Viaje por las lenguas del mundo. Programación inicial de la materia LD “Viaje por las lenguas del mundo”. 1º ESO. IES Cartima. 2014-15.