Acceso a la programación por proyectos en 1º y 2º ESO y en 1º FPB (2016/2017).

No solo es posible, si me permiten el desafío: es necesario arriesgarse a diseñar una programación basada en proyectos, con un doble propósito:

  • salir de una trampa recursiva, que ha dejado de ser productiva en términos didácticos e intelectuales: la supervivencia agónica de las lecciones medievales y del temario burocrático anclado en el sistema de oposiciones; una de las causas de que los docentes, cuando intentamos cambiar de métodos, volvamos al punto de partida como un rayo de luz en un agujero negro.
  • promover la creación y la regeneración de nuevos centros educativos públicos, liberados de la dependencia del libro de texto y de la hipoteca presupuestaria que impide dar el salto a la entera comunidad educativa: hacia la inclusividad, en primer lugar, para que logremos el éxito de todas y todos los aprendices; hacia la plena conectividad en la sociedad digital, más allá de la miseria actual: sin dispositivos, sin conexión adecuada; hacia la educación expandida por los medios digitales y por la cooperación de agentes sociales en la ciudad educadora.

La lógica del aprendizaje: el diálogo social

La comprensión pedagógica del aprendizaje como un proceso de interacción social y de diálogo entre los aprendices y su entorno humano, desde una perspectiva evolutiva, se remonta a los diálogos socráticos: Gorgias y Menón.

Sócrates dialoga con el esclavo Menón acerca de la diferencia y las proporciones entre la longitud y la extensión, hasta descubrir que la superficie no es resultado de la suma, sino de la multiplicación:

“Enseñándole á dudar y adormeciéndole a la manera de torpedo, ¿le hemos causado algún daño? […] Por el contrario; le hemos puesto, a mi parecer, en mejor disposición para descubrir la verdad. Porque ahora, aunque no sepa la cosa, la buscará con gusto; mientras que antes hubiera dicho con mucho desenfado, delante de muchas personas y creyendo explicarse perfectamente, que el espacio doble debe formarse con una línea doble en longitud […] ¿Piensas que hubiera intentado indagar y aprender lo que él creía saber ya, aunque no lo supiese, antes de haber llegado á dudar; si convencido de su ignorancia, no se le hubiera puesto en posición de desear saberlo? […] Repara ahora cómo, partiendo de esta duda, va á descubrir la cosa, indagando conmigo; aunque yo no haré más que interrogarle, sin enseñarle nada. Observa bien por si llegas a sorprenderme enseñándole o explicándole algo; en una palabra, haciendo otra cosa que preguntarle lo que piensa”.

Platón, Menón, trad. de Patricio Azcárate.

El constructivismo genético de Piaget explica el cambio de esquemas mentales durante el aprendizaje infantil en razón de un proceso evolutivo desde el estadio de las operaciones preformales (pensamiento simbólico, operaciones concretas) a las formales, el cual ha sido acelerado por la enseñanza en las escuelas modernas. Vygostky dio un paso más allá al entender que dichos cambios ocurren en el marco de las relaciones entre cualquier aprendiz y un par más capacitado, no necesariamente el maestro o la maestra, gracias a varias mediaciones: el lenguaje que les permite comunicarse y que induce en el aprendiz la internalización del diálogo social; y la Zona de Desarrollo Próximo que se establece entre ambos.

Importa destacar el hecho de que, aun siendo teóricos de la psicología y la pedagogía, los constructivistas se esforzaban por dar sentido a su propia experiencia en los espacios sociales donde ocurre el aprendizaje: en las aulas o en los talleres.

El filósofo Wittgenstein abandonó el academicismo para convertirse en maestro de Primaria durante varias décadas; y descubrir, así, que el lenguaje no era una suma de enunciados atómicos, sino que se construía por medio de “juegos de lenguaje” (Sprachliches Spiel), de acuerdo con unas reglas establecidas por los hablantes. Cambiar las reglas del juego implica cambiar el significado de las palabras. Mijail Bajtin entendió que el lenguaje como acontecimiento social siempre transcurría en esferas sociales de comunicación, que daban pie a la organización de géneros discursivos especializados. En consecuencia, el aprendizaje, globalmente entendido, y el desarrollo lingüístico, en particular, consistían en la iniciación de los aprendices en mundos sociales cargados de referencias y de valores. Jerome Bruner se preocupó especialmente por el desarrollo de la creatividad gracias a las prácticas culturales que estimulaban la experiencia, la comparación y el contraste entre mundos posibles, por medio de la literatura, de la Historia y de las artes.

En paralelo a las investigaciones del constructivismo, John Dewey y el pragmatismo norteamericano se esforzaron por mejorar la educación en virtud de un principio fácilmente demostrable: “aprender es hacer”. Tan solo por medio de la práctica en las aulas, no por la mera transmisión y la reproducción de contenidos teóricos, se puede hacer realizable el objetivo principal de la educación: el paso de la infancia a la madurez, de la dependencia y la anomia a la ciudadanía activa en democracia.

Paulo Freire acompañó a varias generaciones de educadores latinoamericanos y españoles en el proyecto de organizar la educación popular a cualquier edad, de manera que los esfuerzos por alfabetizar a grandes masas de población en la enseñanza básica no se limitaran al aprendizaje del alfabeto y las cuatro reglas, sino que convirtieran a las personas en aprendices de por vida, gracias a la práctica del diálogo y al ejercicio de los derechos humanos, concebidos como capacidades.

En tiempos recientes, Amartya Sen o Martha Nussbaum destacaron que la educación pública y universal era el mejor modo de verificar los principios teóricos sobre la igualdad de derechos en una sociedad de personas competentes para vivir en libertad, transformando la sociedad desigual y estratificada en una comunidad de ciudadanas y ciudadanos con personalidad para ejercer las libertades de conciencia, de expresión, de investigación, etc., en beneficio de los demás.

Competencias vinculadas en un marco de aprendizaje activo

La distinción entre diversas inteligencias, además de la lógico-matemática (cfr. “inteligencias múltiples”, según Howard Gardner), ha contribuido a corregir la tendencia del sistema educativo a privilegiar el aprendizaje de las matemáticas y del lenguaje sobre otras dimensiones del mundo: naturalista, interpersonal, intrapersonal, espacial, musical, corporal-cinestésica. Sin embargo, también se ha malinterpretado como si fuera posible cultivar una inteligencia, a modo de talento individual, resultado de una dotación genética diferenciada, por encima e incluso con independencia de las demás. El resultado de ese error aplicado sistemáticamente sería una sociedad como la selenita en la fantasía de H. G. Wells, Los primeros hombres en la Luna: la especialización de los talentos conduce a una suerte de incomunicación entre seres deshumanizados y desprovistos de autonomía.

De similar modo, los descubrimientos de la neurología sobre las distintas áreas o módulos cerebrales que se han especializado funcionalmente no deberían dar pie a una concepción del aprendizaje en compartimentos estancos. Solo considerando el desarrollo cerebral de forma evolutiva tendría sentido parcelar el conocimiento para distribuirlo a lo largo del proceso de aprendizaje en sincronía con “las ventanas plásticas o periodos críticos” (Mora, 2013: 319) que se abren, en virtud de un programa genético, para que el cerebro se configure en relación con el entorno: la estimulación temprana, la adquisición del habla en la primera infancia, la capacidad de autocorrección por medio del ensayo y el error, la disposición para la empatía y el trabajo en equipo durante la adolescencia, la continuidad del desarrollo moral como resultado de un largo periodo de maduración de la corteza prefrontal hasta los 25/27 años.

En todo caso, hay que tener en cuenta que la red de redes neuronales que constituye el cerebro humano puede ser favorecida por una relación social intensa y planificada gracias a un sistema razonable de educación pública. El diseño del aprendizaje basado en proyectos permite satisfacer la necesidad de adquirir y practicar rutinas cognitivas, a la vez que la exigencia de discontinuidad para provocar emociones y alimentar la curiosidad, con el objetivo global de provocar experiencias memorables en un grupo de aprendices: un grupo cooperativo, un grupo-aula, el conjunto del centro. En otro sentido, los proyectos diseñados pueden dar cuenta de retos que desafían al conjunto de la sociedad, de la cual forman parte los adolescentes, demasiadas veces estigmatizados como inferiores o incapaces de ciudadanía, frente al mundo adulto que toma las decisiones.

En nuestra época, la revolución digital ha dado lugar a una nueva teoría del aprendizaje: el conectismo o conectivismo, que destaca la analogía entre las redes sociales y las redes neuronales, así como la relevancia de las conexiones entre nodos de información para describir y comprender la complejidad de la sociedad-red. El conectismo no puede suplantar al constructivismo por lo que se refiere a la educación infantil o primaria; sin embargo, permite afrontar con realismo las experiencias que viven los adolescentes escolarizados, a caballo entre la educación formal y una serie abierta de aprendizajes invisibles para el sistema, a través de los nuevos medios sociales.

Los docentes que practican el ABP hace tiempo que han asumido el desafío de la educación conectada y lo han integrado en el diseño de proyectos. Los “movimientos hacia dentro”; es decir, la comunidad de aprendizaje con el apoyo de expertos y voluntarios; y los “movimientos hacia fuera” del aula, tanto la investigación de campo como la participación en redes de aprendizaje virtual e incluso el aprendizaje en forma de servicio, se han facilitado gracias a las nuevas tecnologías. Fernando Trujillo habla de “socialización rica” para referirse a las esferas sociales multiplicadas por las TIC como oportunidades de aprendizaje en red.

Los proyectos procesan marcos de aprendizaje activo donde los aprendices son protagonistas, de una manera no simulada, sino real y empírica, aun cuando puedan consistir en la creación de ficciones o de simulacros artísticos. Las experiencias inducidas no son ejercicios ideados para desarrollar destrezas en sujetos aislados o en grupos casuales, sino formas de iniciación en una sociedad compleja que deben hacerse públicas y dejar huellas permanentes en sus portafolios biográficos.

Las competencias son inteligencias en acción dentro de un contexto social determinado: inteligencia aplicada a la resolución de problemas, acción comunicativa que compromete a sus agentes con los bienes sociales comunes, además de lograr una meta individual. La participación del alumnado en un proyecto necesita un saber/aprender qué (contenidos planteados como retos), cómo (práctica reglada, rutinas cognitivas y géneros discursivos), con quién (trabajo en equipo, acompañamiento), dónde (nodos de información) y cuándo (secuencia lógica de tareas hacia la consecución de un producto final): generan un marco narrativo integrador de la personalidad, el grupo social, el entorno humano directo y/o mediado por la tecnología, el acontecimiento.

En consecuencia, la evaluación de los proyectos se realiza por medio de una tarea coherente e integrada dentro de su diseño, cuyo objetivo final no es otro que el fortalecimiento de la personalidad y el empoderamiento de los adolescentes como creadores de contenidos culturales, recreadores de mundos sociales, autores y autoras de sus vidas. Se evalúan, autoevalúan y coevalúan las “historias de un/a aprendiz”.

Los géneros discursivos en el aprendizaje por proyectos

En cualquier proyecto, intercisciplinar y multicompetencial por definición, una parte importante del aprendizaje pasa por la elección y el diseño de los géneros discursivos de la vida social que se van a poner en juego, en todos los sentidos, incluidos el lúdico y el performativo o dramático.

No obstante, no tiene por qué confundirse la propuesta y el prototipo de un proyecto con el ejercicio de un solo género discursivo: académico, retórico, literario, periodístico, jurídico, científico, profesional, ni aun con un género de la vida cotidiana como las formas de ocio o de relaciones personales (familia, amistad, romance).

En tanto que permiten participar a los aprendices en la vida social real, producen una identidad múltiple, en términos de Amartya Sen, sean cuales sean las dimensiones del proyecto o la relevancia objetiva del desafío planteado. El/la aprendiz desempeña los roles propios del comunicador (orador, informador, conversador), del investigador, del profesional en prácticas y del miembro de una comunidad educativa; por supuesto, también los roles genuinos del ser humano comprometido en una variedad de relaciones personales y sociales, de acuerdo con normas de convivencia autorreguladas por el grupo y en virtud de emociones auténticas entre sus miembros.

Evaluación cualitativa, equitativa, reflexiva y compleja

Así pues, la evaluación de las tareas que integran el proyecto, comenzando por las formas de evaluación mismas: cuestionarios, rúbricas que orientan sobre los criterios de una buena práctica y previenen los errores por medio de indicadores, portafolios que narran y organizan el aprendizaje vivido, solo puede ser cualitativa y compleja. Las calificaciones no son el punto final del proceso, aunque hayan de ser equitativas y asumibles, en razón de los criterios negociados y establecidos por el grupo, a su vez vinculados con los estándares de aprendizaje curriculares. Lo más relevante es que la participación en el proyecto, gracias a la intervención de distintos agentes evaluadores, produzca un aprendizaje memorable, proporcione herramientas para aprender a aprender en distintas situaciones de forma reflexiva: la autocorrección y la autorregulación; y reconozca la diversidad funcional de los participantes.

Lo cual no quiere decir que no pueda o no deba guiarse a los aprendices autónomos, desde el rol de docente y diseñador, sino que el diseño de proyectos acredita a los participantes como autoevaluadores y coevaluadores desde el momento en que se plantea un reto inicial, hasta que se presenta el producto final en una esfera pública. No hay un juicio definitivo, sino una construcción personal y comunitaria de valores, que se funda en el reconocimiento, sea cualesquiera el grado de desarrollo competencial logrado; y en las propuestas de mejora.

¿Cuáles son las ventajas de los proyectos sobre las unidades didácticas?

La aplicación del constructivismo en la educación española ha reformulado las antiguas lecciones escolásticas, basadas en el ejercicio de facultades y en la transmisión de contenidos, de manera que la enseñanza sirviera al cumplimiento de objetivos didácticos por el alumnado, en razón de su punto de partida (evaluación inicial), la realización de actividades para que las alumnas y los alumnos reprodujeran los contenidos curriculares (nocionales, procedimentales y actitudinales) y el refuerzo de los aprendizajes adquiridos o la ampliación de los contenidos. En buena medida, la coherencia entre los contenidos de una unidad didáctica dependía de una relación temática entre ellos o de una secuencia global desde lo más elemental a lo más complejo, como marco general de la instrucción.

Las editoriales han hecho grandes esfuerzos por abarcar el conjunto del currículum propio de la disciplina, entendido por bloques de contenidos o por criterios de evaluación, según la asignatura, el ciclo o el curso.

El diseño de la programación por proyectos debe tener en cuenta el currículum normalizado en distintos niveles de concreción, como se ha venido diciendo desde la promulgación de la LOGSE: el nivel legislativo (estatal o autonómico), el plan de centro y la programación didáctica, hasta llegar a la programación de aula. Ahora bien, los términos sobre los que fundar el ajuste de los proyectos a la estandarización no consiste, obviamente, en una mera aplicación de los contenidos, sino en el referente de los estándares de aprendizaje, en la medida que describen la complejidad de las competencias que deben desarrollarse (cfr. Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, art. 5.6).

Los proyectos y las tareas, como los estudios de caso, los centros de interés, la resolución de problemas, no consisten en la aplicación de una teoría o de un contenido a la práctica, sino en organizar el conjunto de los procesos de enseñanza y aprendizaje como una forma de descubrimiento inalienable, una reconstrucción de los contenidos heredados de manera creativa, un proceso personalizado y relacional de trabajo en equipo, con especial atención a la diversidad funcional y social entre los miembros del grupo-aula y de cada grupo cooperativo.

El diseño de proyectos, aun cuando se basen en la imitación de un prototipo o en la comparación de varios prototipos previos, tiene que adaptar el reto inicial, la secuencia de actividades (más o menos prediseñada, nunca cerrada) y el producto final, al análisis de problemas por el grupo-aula, a la participación de los aprendices en las siguientes fases del diseño, así como de otros agentes educativos (expertos, familiares, voluntarios pedagógicos, otros docentes), de asociaciones, instituciones democráticas, movimientos y agentes sociales en la ciudad educadora.

El docente encargado de la asignatura actúa como un director de escena y un guía, no como el autor o la autora de un libro de texto, ni tampoco como el fiel ejecutante o actor del programa establecido por cualquier agencia externa (editoriales o expertos).

El grado de flexibilidad que se presupone redunda en beneficio de la “socialización rica” del alumnado, a que antes aludía: el enriquecimiento de los aprendizajes previstos por los aprendizajes inconscientes o invisibles; la sobrecarga de la emotividad en las relaciones interpersonales e intrapersonales frente a la descarga emotiva o la apatía en la instrucción directa; la variedad de fuentes de información, la gestión y la curación de contenidos por los aprendices de forma activa; la pertinencia de la práctica reflexiva y del aprender a aprender para resolver problemas inherentes al propósito del proyecto.

Otros intentos de programar por proyectos en cursos anteriores: